校園生活與他者

大致瀏覽本文主角「返臺生」的相關研究後，第三部分則將視角帶進 校園中，以多元文化教育的觀點，分析校園生活經驗、校園、教師、同儕 對於學生的影響，進一步說明若受誤認對自我的認同會遭遇什麼困境。但 校園中每一個人都有著自己的群體身份，而不同群體身分都有可能有著其 受誤認的經驗，為什麼本研究僅單單針對返臺生？若以目前的多元文化教 育切入，發現多元文化教育過往文獻已經針對不同群體有受誤認的相關研 究，若針對臺灣的國族身份，過往研究集中在原住民族及新住民研究，較 無針對返臺生群體的相關研究，若綜合前述臺灣學生確實因為自己的認知 存在著兩岸歷史、社會的特殊框架，導致出現對中國的批評，讓這群自中 國返臺的學生在臺灣的處境顯為不利的話，多元文化教育給予我們什麼樣 的啟發，是本研究想追尋的重點。因此，本節重點將針對多元文化教育的 意義與目標、教師扮演的角色進行爬梳，最後並整理目前有關多元文化教 育中對群體身份受誤認的研究，以原住民族、新住民、及其他群體在校園 的受誤認生活出發，作為後續研究返臺生校園生活經驗的參考。

壹、多元文化教育對教育的期待

校園作為學生學習與成長的地方，應該要提供一個沒有壓迫的空間，

讓大家都有穩定學習與成長的機會。但返臺生這樣的空間中可能因為口音 被同學嘲笑、因為寫簡體字被老師指責，因為自己過往的經歷被貼上相異 於本地臺生的標籤，影響返臺生與同儕的人際互動，這也反映現實生活中 臺灣與中國敏感的國族關係。La Belle 和 Ward（1994）在討論多元文化教 育時，提醒教師們要看見彼此「關係」的重要，當老師走進教室時，老師 能不能意識到教室裡的師生之間、學生之間關係，其實也是複製到校園外 的關係。多元文化教育學者劉美慧（2005）省思多元文化教育在臺灣的現 況時，就以過去她初任教師時，對學生的理解也常常「並非來自學生本身」， 而是學生被「問題化」之後的再現。這意味著教師在教室裡面到底是用學 生的角度還是教師自己的觀點，來面對學生在求學歷程中經歷的問題，我 們給學生的教育，是要讓他們能找到自己、肯認自己，還是讓學生反覆意

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識到自己在關係中的「不足」就變成多元文化教育相當重要的課題。

一、多元文化教育的意義與目標

多元文化教育（Multicultural Education）發跡於 1960 年代美國多元文 化主義，時值美國非裔美人與婦女意識覺醒，與當時的民權運動（civil rights movement）互為表裡，開始爭取過去被忽略的基本權利，要求改善長期以 往在居住、工作、家務勞動乃至社會貢獻等等層面的不平等待遇，讓過去 一直強調同化的主流文化終受到挑戰，並深刻影響著後來的少數群體（如 墨西哥裔、亞裔等族群、黑人女性主義）亦投入爭取基本權的行列，帶動 多元文化主義的開展。這場運動的推行，來自 1980 年代對同化主義「熔爐」

（melting pot）的反對，文化大熔爐形容文化、文明會呈現線性演化的過程，

強調弱勢文化自然會認同優勢文化，並進一步成為新共同體的「融合」狀 態，卻忽略這樣的狀態其實也反映著弱勢文化被視為一種次等、必須改變 的文化，造成更大的壓抑，也妨礙民主社會的發展。因此反對者對這樣政 治不正確的文化霸權立場反動，另一部分，也因為所謂「大熔爐」的現象，

事實上並未發生。隨著多元文化主義的出現，學者呼籲回歸文化的民主本 質，出現了個人與群體應該被看見差異、強調主體與認同的「沙拉吧」（salad bar）概念（藍佩嘉、吳伊凡，2011；譚光鼎、劉美慧、游美惠，2008）。 多元文化主義隨後帶動多元文化教育的出現，意識覺醒的族群要求學 校的課程要將過去錯誤、帶有偏見歧視的課程予以修正，同時也要求以少 數群體的經驗、故事、觀點、文化與歷史轉化成新的課程；師資或校務人 員也應該要聘請不同族群身份，才能讓學生有不同的學習典範，多元文化 主義主張多元族群並存的是既有且無法忽視的事實，在強調民主開放的社 會中，不同族群皆有權維持他們的文化與制度，且應該加以保存，以豐富 社會整體文化，學校教育就是在強調不同文化之間差異的價值及互相尊重 的必要（譚光鼎等，2008）。

有關多元文化教育的定義，根據陳枝烈、陳美瑩、莊啟文、王派仁、

陳薇如翻譯多元文化教育重要學者 James A Banks & Cherry A McGee Banks

《多元文化教育議題與觀點》一書，提到多元文化教育主要是由一個觀念

（idea）或概念（concept）、一種教育改革運動（educational reform movement）、

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與一種過程（process）組合而成，本段將以這三個定義為主，整理不同學 者的觀點與看法，分述如下：

（一）多元文化教育是一個觀念（idea）或概念（concept）

「多元文化教育」最基本的前提，根據 Banks & Banks（陳枝烈等譯，

2008）的觀點，主要強調不論一個人先天具備的身份條件為何，在校園內 都應擁有相同平等的機會，其機會不分性別、階級、種族或其他文化特質，

在學校中學習的機會都應該要是相同的；或者強調讓某些屬於其他團體或 不同文化特質的學生，在學校中擁有比較好的學習機會。這裡提到「擁有 相同平等的機會」是一重要的多元文化教育目標，意味者不同的文化都能 在學校教育中被呈現。陳美如（2002）這種多元價值的呈現，反映一個民 主開放的社會，各種異質性的衝突與問題值得被重視。劉美慧（2005）認 為多元文化教育的目標看見這些習以為常的差異和壓迫，進一步擁抱、欣 賞差異，因此能不再成為再製差異的幫凶。除了平等的教育機會外，陳逸 君（2004）認為多元文化教育的重要目標在於進一步打破刻板印象、偏見 或歧視，進而相互肯定彼此的成就，並且付諸行動來改善社會不平等結構，

認為應先認知族群、文化差異，理解造成其優劣強弱之分的成因，不僅只 是消極達成教育機會均等的目標，更應進一步積極讓各種文化在教育的內 容中都有被看見的機會。

在前述概念之中可以看見，多元文化教育是重視各種群體之間不平等、

歧視的教育，但若多元文化「教育」，那教育的對象是誰？譚光鼎等（2008）

則認為多元文教育能夠幫助學生培養增能、關心弱勢族群的態度與社會行 動力。Grant 及 Sleeter（1996）從弱勢群體的觀點出發，透過多元文化教育，

可以幫弱勢群體在主流社會中培養公民責任感。Banks & Banks（2008）認 為多元文化教育是要協助教室裡被邊緣化的受壓抑學生，讓他們能因此經 歷成功、建立自信，但不僅於此，多元文化教育還能幫助一般學生消除對 於他者的偏見，拓展自己多元的視野。王玉崙（2003：2）加強 Banks 的說 法，指稱實施對象不應限於弱勢群體學生，更應擴及所有學生、甚至拉大 到整個社會。最後，林清江（1997）認為多元文化教育能協助社會上各個 群體成員技能融入主文化（dominant culture），同時也提升自己的社會地位。

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由此可知，多元文化教育的對象，從受壓迫學生到所有的學生，到社會上 的弱勢群體，最後到整體社會、所有的人，其實都應是多元文化教育所涵 蓋的對象。

（二）多元文化教育是一種教育改革運動（educational reform movement）

Banks & Banks（2008）認為，當多元文化教育明確設定教育不應性別、

階級、種族或其他文化特質讓學生得到不平等的教育機會，那多元文化教 育要在課程內容中改革，發展出與過往不同的課程，在整體校園環境中也 要建立平等的教育環境¹¹，當中的教師、行政人員與教育機構決策者都應該 要發現目前限制，朝向更平等的教育機會邁進（陳枝烈等譯，2008）。劉美 慧（2005）認為多元文化教育不應是時髦的名詞，這應該是一場社會運動、

重建社會公義的社會運動。莊勝義（2007）則引用 Christine Sleeter 與 Carl Grant 的理論視多元文化教育為一種對學生「增能賦權」（empowering）以 及改變學校與社會的改革運動。王玉崙（2003）多元文化是透過學校教育 的改革，終極目標是達成公共利益與族群的和諧，因此實施的對象不僅限 於弱勢群體的學生，其對象是所有學生、甚至是整個社會都該培養多元的 群際關係與價值觀。

但教育現場的多元文化傳遞為什麼需要一場「社會運動」？或許可以 從社會學者 Bourdieu 的文化再製論中嗅出端倪。文化再製論在教育現場叩 問的核心問題便是「教育是不是真的可以促進平等流動」？在傳統教育場 域中，因為權力結構通常固定且僵化，教育內容就容易被特定族群掌握，

而不同群體為資源而競爭，優勢團體便會建立許多規則，以鞏固既得利益，

藉由教材編輯、教學方式、課程中使用的符碼或語言，將優勢文化不斷地 複製，學校造成的便是社會不平等的再生產（劉美慧，2009；譚光鼎等，

11Banks & Banks 認為創建一個教育機會平等的教育環境，需要關注到以下各種不同面向：

有學校政策與政治、學校文化與潛在課程、學校的學習風格、學校的語言與方言、社區的 參與和輸入、諮商活動、測驗與評量措施、教材、制式化課程與科目研究、教學風格與策 略、學校教職員的態度、觀點、信念、行動。（Banks & Banks，陳枝烈等譯，2008）

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2008）。因此，當學校也可能成為優勢文化的傳遞者、教室可能成為階級再 製的幫兇，我們就很難避免不具優勢地位的學生在教育現場中受到不利的

2008）。因此，當學校也可能成為優勢文化的傳遞者、教室可能成為階級再 製的幫兇，我們就很難避免不具優勢地位的學生在教育現場中受到不利的