不同目的感取向之大學生學習投入的差異情形

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第三節 不同目的感取向之大學生學習投入的差異情形

本節真對參與本研究之大學生探討不同目的感取向的大學生在學習投入上 是否有差異，因此採多變量變異數(MANOVA)進行分析，最後針對研究結果加 以說明。

一、 不同目的感取向學生在學習投入之差異情形 (一)不同目的感取向之學生在學習投入之描述性統計

不同目的感取向的大學生在學習投入及各分量表之統計摘要表如下表 4-43 所示。其中在學習投入總量表，以「有目的感者」的平均得分(平均數=53.1)最 高，「三分鐘熱度者」(平均數=51.51)次之，「疏離者」(平均數=47.5)最低。

而在各分量表之中，在「支持性環境」分量表中，以「以目的感者」得分 最高(平均數=17.10)，「三分鐘熱度者」(平均數=17.04)次之，「疏離者」(平均數

=15.81)得分最低。在「自我學習策略」分量表之中，以「有目的感者」(平均數

=13.66)的平均得分最高，「三分鐘熱度者」(平均數=13.45)平均得分次之，「疏離 者」(平均數=12.42)平均得分最低。在「合作共學」分量表中，「有目的感者」

(平均數=12.7)平均得分最高，「空有夢想者」(平均數=12.12)平均得分次之，「疏 離者」(平均數=10.93)平均得分最低。而在「反思與整合學習」分量表之中，

「有目的感者」(平均數=9.64)平均得分最高，而「空有夢想者」(平均數=9.21) 次之，「疏離者」(平均數=8.34)最低。

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170.818 144.374 204.076 153.266

.02***

144.374 135.412 182.413 136.980 204.076 182.413 267.536 196.800 153.266 136.980 196.800 145.737

組內 445

4843.307 530.559 739.212 251.967 530.559 1250.552 749.541 633.145 739.212 749.541 1691.966 814.864 251.967 633.145 814.864 1111.826 4843.307 530.559 739.212 251.967

而在不同目的感取向的學生在學習投入的差異情形，請詳見下表表 4-45。

在整體多變量檢定結果可以發現，目的感取向與學習投入之間是達顯著關係 (Wilks’ Λ=.02, p<.001)，而在「學習投入總量表」的事後比較(Scheffé)當中，「有 目的感者」、「三分鐘熱度者」及「空有夢想者」的表現皆比「疏離者」良好。

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另外，分別檢定每個層面的結果，從整體模式而言，所有分量表皆是達顯著 的，而在「支持性環境」分量表的事後比較中，可以發現「有目的感者」的表 現較「疏離者」良好。在「自我學習策略」分量表中則發現「有目的感者」及

「三分鐘熱度者」的表現比「疏離者」良好。在「合作共學」分量表及「反思 與整合學習」分量表中皆可發現，「有目的感者」、「三分鐘熱度者」及「空有夢 想者」的表現皆比「疏離者」良好。

表 4- 45不同目的感取向的學生在學習投入的差異情形 不同目的感取向的學生在學習投入的差異情形

變項 型 III 自由度

(df) MS F 顯著性 事後比較 η2

平方和

A 支持性環境 170.82 3 56.94 5.23 .001*** (1)>(4) .034

B學習投入總量表 2755.32 3 918.440 25.02 .000*** (1)>(4),(2)>(4),(3)>(4) .144 (B1)自我學習策略 135.41 3 45.137 16.06 .000*** (1)>(4) ,(2)>(4) .098 (B2)合作共學 267.54 3 89.179 23.46 .000*** (1)>(4),(2)>(4),(3)>(4) .137

(B3)反思與整合學習 145.74 3 48.579 19.44 .000*** (1)>(4),(2)>(4),(3)>(4) .116 註：(1)=有目的感者,(2)=三分鐘熱度者,(3)=空有夢想者,(4)=疏離者

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二、小結

在表 4-43 可以發現，在「學習投入」量表、「支持性環境」分量表、「自我 學習策略」分量表、「合作共學」分量表及「反思與整合學習」分量表之中皆以

「有目的感者」之平均得分最高。而在不同目的感取向的學生在學習投入的差 異分析(表 4-44)之中則可以發現，不管在學習投入量表或者各分量表中皆與不 同目的感取向的學生之間是有顯著差異的。而在事後比較(Scheffé)則可以發現，

不管在「學習投入」量表、「合作共學」分量表及「反思與整合學習」分量表之 中，「有目的感者」、「三分鐘熱度者」及「空有夢想者」三者皆比「疏離者」表 現良好。但在「支持性環境」分量表則顯示「有目的感者」的環境較「疏離 者」良好。而「自我學習策略」分量表之中則是「有目的感者」及「三分鐘熱 度者」比「疏離者」表現良好。

此與本研究假設相符，本研究發現「有目的感者」不管在「學習投入」總 量表、「自我學習策略」分量表、「反思與整合學習」分量表與「合作共學」分 量表，表現皆優良於「疏離者」。而在「三分鐘熱度者」及「空有夢想者」方 面，除了在「自我學習策略」分量表中，只有「三分鐘熱度者」的自我學習策 略較「疏離者」良好之外，在「合作共學」及「反思與整合學習」分量表之 中，皆是「三分鐘熱度者」及「空有夢想者」的表現優於「疏離者」。而有研究 也顯現出，當學生致力於具有教育性目標活動所花的時間和精力，尤其是透過 與他人的互動，才能使這項活動具有意義(Kuh, 2009)。而當學生擁有目的感，

它所願意花在教育性目標的活動也就會越高。而本研究認為「三分鐘熱度者」

因為其對於自己的目的感做很多努力，但卻又對自己的目的感較沒有方向，而 量表之中的「自我學習策略」是測量學生是否對於自己的學習有計畫性、策略 性的完成自己的學習，包含：學生會去尋找關鍵訊息或課前預習課後複習的觀 念等等，而「三分鐘熱度者」的學生因為不清楚自己想要什麼，但行動力卻 高，因此對於學習表現是積極的，因此在「自我學習策略」也會較佳。

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而在其他層面「合作共學」及「反思與整合學習」分量表當中，不管是

「有目的感者」、「三分鐘熱度者」或「空有夢想者」的表現皆優於「疏離者」。 有研究認為在學習當中呈現高度投入的學生，將會不斷的去積極主動的參與自 己喜歡的學習，且熱衷的致力於學習之中(Abbott-Chapman et al., 2014; Kuh, 2001c; Kuh et al., 2008)。也就是說當學生因為自身的目的感，學生的學習也就 會越呈現高度投入的狀態，也就會越願意在學習上與同儕合作，也會更願意將 所學的知識與生活作結合。

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