第一章 緒論
第一節 研究動機
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第一章 緒論
本研究以「大學生目的感、學生學習投入與自我調整學習之研究」為題進 行相關研究與探討。首先，依照目的感、學習投入與自我調整學習等三個部分 進行文獻探討，以作為研究理論的基礎；接著，研究方法使用問卷調查法，利 用量化統計來探討大學生目的感、學習投入與自我調整學習之間的關係。最 後，依據研究結果進行討論，歸納出本研究的發現與建議，進而的做最後的總 結論述。
在緒論之中，共分為五節，茲分別從研究動機、研究目的、研究待答問 題、名詞釋義及研究範圍與限制等五分面加以闡述。
第一節 研究動機
長年研究青少年發展與品格教育的威廉‧戴蒙(William Damon)，其所撰著 的《邁向目的之路--幫助孩子發現生命的召喚》，戴蒙指出，現今社會普遍充斥 著空虛感，當年輕人正應該去釐清他們的志向，並努力朝向目的前進的時候，
空虛感卻將年輕人長期困在一種漫無目的之感當中。此外，Damon (2008)亦認 為學生的壓力不只是來自於考試、功課，更來自於他們找不到做這些功課及考 試的意義。
「什麼是生命中最要的事情？」、「有沒有任何長期目標？」這或許是生命 當中常常聽得到的幾句話。但是常常聽到許多學生常說「那是我父母叫我做 的」、「那看起來似乎對未來有幫助」、「能賺錢的科系誰不想念」，這似乎就喪失 了人生所謂的目的。這一代的大學生普遍面臨漂浮不安，卡在生命發展的困 境，這間接影響著大學生學習的投入，沒有目標，讓他們在對於課程無法引起 動機，沒有辦法吸引他們專注學習。也影響著學生的自我調整學習，沒有目標 沒有動機，學生不會主動學習，學習也不會積極。另外學生如果所選取之科系 與自己生涯目標並無相關，也無法提高學習投入與自我調整學習。
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「目的(purpose)」是一種終極關懷，是「為什麼妳正在做你現在所做 的？」「什麼事情對你來說很重要？」的終極答案。目的可以複雜且雄心勃勃，
他也可以是謙虛的、平常的，因此目的感的追求可以主宰人的一生，他不只賦 予人生意義及快樂，更賦予人學習及追求成就的動機。他能在順遂時給予人喜 悅，且在逆境時給予人復原力，終其一生皆是如此。
Damon (2008)也認為，如果要產生目的感則需要：(1)對自己的能力有清楚 的了解，因為這是一個自我探索、發現的歷程，能使自己更了解自己。(2)有興 趣了解這些能力可以從什麼角度來服務世界的需求。(3)在運用自己的能力服務 世界時，會感到喜悅。除此之外，Damon (2008)將學生的目的感分為四類，分 別為：疏離者(the disengaged)、空有夢想者(the dreamers)、三分鐘熱度者(the dabblers)及有目的感(the purposeful)。其中，「疏離者(the disengaged)」是一群表 現出自己完全沒有人生目的感的年輕人，他們從未採取任何行動或努力去追求 一個可能會有意義的目的；「空有夢想者(the dreamers)」是對自己想要擁有的目 的，表現出想法的人，但是他們可能只做了一點努力，或是完全沒有採取行動 去嘗試將想法付諸實現的人；「三分鐘熱度者(the dabblers)」則是指已經參與了 一些至少看起來好像有意義的活動年輕人，但是他們對於活動意義很少有更長 遠的了解，而這些年輕人通常都會參與活動，但他們對於活動的投入程度通常 都不會太深入；「有目的感(the purposeful)」則是指已經發現並投入一些有意義 活動的年輕人，他們已經清楚地了解自己想要在這個世界上想要完成事情的，
且知道原因的一群人。
Damon (2005)認為目的感和年輕人的健康及他們在心理上、生理上及社會 上的表現有關係。青少年之所以有目標，被認為是一種穩定且是有所作為的行 為，唯一超越自我的結果(Shamah, 2011)。青少年這個階段是需要形塑目的感的 年記(Damon, Menon, & Cotton Bronk, 2003; Shamah, 2011)。目的感可以讓學生 有動機去做任何事或形塑個人生命的基本選擇。大部分學校機關都透過學校心 理諮商師及班導協助學生去發展其崇高的目的感(DeWitz, Woolsey, & Walsh,
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2009)。學生更可以透過團體諮商來讓自己更了解其生活意義，他們會透過相關 職業訓練課程、校友分享會來開拓對於未來職業的意義。學生表達他們的目的 感，通常都和自我有關係，而這自我通常都有高度的信仰、認同和更深入的意 義而非那些由經驗得來的目的感(Damon et al., 2003)。培養學生的目的感是短時 間的，但如果要學生去實踐並完成，尚需要一段長時間去努力的(Cotton Bronk, Hill, Lapsley, Talib, & Finch, 2009; Thompson & Feldman, 2010)。反之，沒有產生 目的感的學生，可能會產生沮喪、容易成癮或容易罹患身心疾病，更嚴重的青 少年則可能會有破壞性行為、缺乏生命動力以及無法維持正常的人際關係 (Damon et al., 2003)。
年輕人為什麼感到茫然?在高中階段，學生只要專注在生命意義的相關問 題，但進入了大學之後，青少年開始轉換他的注意力放在未來生涯(Cotton Bronk et al., 2009)，青少年的負擔因為成長而逐漸增長，擁有夢想的機會也就越 來越少。現今臺灣青少年缺乏目的感其實有很大的原因在於社會工作難找，資 本主義盛行，社會脈絡的壓迫造成了學生短視近利的原因。心理學所有生命發 展理論都指出，身體外貌與大腦認知功能的成熟或心理我認同的形成，都是在 青春期階段慢慢的成熟茁壯。但是現今許多年輕人似乎不想要投入太多心力或 下定決心投入任何事情，他們將青春無限延長，不輕易的下承諾。
因此，由上述可知，培養學生的目的感是教育的第一目標。基於上述描 述，本研究之動機之一，是了解大學生之不同目的感取向在學習投入與自我調 整學習之間是否有差異。
有研究指出，目的感可以透種多種方式來培養，例如：打工、社團或參與 學校所舉辦的相關團體等，都會增進學生的目的感(Damon et al., 2003; Shamah, 2011; Thompson & Feldman, 2010)。此外，Shamah (2011)的研究指出，學生如果 參與校外活動或打工頻率多寡皆能影響學生的目的感。其中，參與打工可以讓 學生在工作當中得到強烈的價值感及責任感，進而產生目的感(Shamah, 2011)。
除此之外，文化、性別及宗教的不同，亦影響學生著對於目的感的選擇(Cotton
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Bronk et al., 2009; Damon et al., 2003; Shamah, 2011; Thompson & Feldman,
2010)。例如：每週上教會且有祈禱習慣的青少年的目的感會逐年上升(Damon et al., 2003)。因此本研究之動機之二為了解不同背景變項(性別、年紀、所就讀學 校性質、學校所在區域)的大學生其目的感是否不同。
學習投入是近年高等教育所著重的議題，了解學生如何在學習上更投入，
培養正向的學習環境，也就能讓學生更有效的學習，進而產生良好的學習成就 (Pittaway, 2012)。由此可知學習投入是了解學習的過程，必非如過去臺灣教育所 要求的學習成就(結果)，只有了解學生為什麼想學習，進而才能提升學習成效 (Carini, Kuh, & Klein, 2006; Kuh, Cruce, Shoup, Kinzie, & Gonyea, 2008)。而目的 感與學習投入的關係則是在當學生投入於學習時，其背後是會有一股力量促使 學生願意學習，而這力量有可能是目的感。
而自我調節學習也是學生提升學習成就的過程之一，但不同於學習投入，
自我調節學習是學生去調整自己的學習，讓自己能更享受在學習的大海之中。
利用學生的後設認知，調整出適合自己的學習模式(Zimmerman, 1990)。而如何 使學生願意調整自己的學習模式，目的感就是一個很重要的動機。當學生願意 去學習時，就會願意去調整自己的學習方式，使自己能夠更有效能的學習。
國內研究對於目的感之研究，並沒有十分盛行，多數研究著重在生涯發 展、生涯自我效能、生涯抉擇或生涯阻礙因素，並無探討生涯選擇背後的動 機。因此本研究將著重在目的感，瞭解大學生的目的感現況。除此之外，雖國 內對於目的感並無太多研究，但國外在研究目的感對於其他許多心理層面都多 有研究(例如：自我效能、社會期許、生命投入)，但卻尚未看到目的感對於學 習投入及自我調整學習，此本研究動機之三欲了解學生的目的感、學習投入與 自我調整學習三者之間的關係。而本研究認為，在上述四種不同類型的人在學 生學習投入與自我調整學習之間不同的差異，其中有目的感者的對於未來有高 度的明確目的感，也有高行動力，因此在學生學習投入與自我調整學習方面會 產生較為正向的結果(得分較高)。反之疏離者則是對於未來沒有高度明確目的
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感，也對於任何事情無法產生興趣，因此在學生學習投入與自我調整學習方面 則會產生較為負面的結果(得分較低)。比較不確定的則是空有夢想者及三分鐘 熱度者，三分鐘熱度者是對於未來具有低度的明確目的感但卻高行動力，表示 學生如同無頭蒼蠅一般的亂撞，不知道自己的方向為何，對自己有幫助的活動 都積極嘗試，但卻也都不深入參與；而空有夢想者則是具有高度目的感，但在 行動力上卻永遠提不起勁，只會計畫但卻沒有實際行動者。本研究欲了解三分 鐘熱度者與空有夢想者的學生在學生學習投入與自我調整學習上是否會有不 同。最後提供高等教育建議，以期望能夠了解學生之目的感取向，進行加以輔 導，使學生能在大學教育之中找到自我人生目標，儘管受到挫折或挑戰，都比 較容易產生正向的情緒。