大學生目的感取向、學生學習投入、自我調整學習的關係 - 政大學術集成

全文

(1)國立政治大學教育學系碩士論文. 指導教授：詹志禹博士. 大學生目的感取向、政治. 大. 立學生學習投入、自我調整學習的關係. ‧ 國. 學. The Sense of Purpose, Student Engagement and Self-. ‧. Regulated Learning among College Students.. n. er. io. sit. y. Nat. al. C. i n U. hengchi 撰研究生：巫幼芸. 中華民國一○四年六月. v.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(3) 致謝詞時光飛逤，回想大四那年埋首苦讀研究所，只期望自己能夠進入理想的學校，現今我已完成論文，要進入人生的下一個階段。而回首研究所的每個日子，這些日子可說是我生命當中最可貴的日子，從與老師作研究、與同學們在研究室苦讀與後來又修習了中等學程。這些日子對我來說是十分的難得可貴，也十分感謝我的家人，因為有他們的支持與肯定，使我無後顧之憂，讓我能夠完成我的碩士學位。在此，更感謝我的指導教授—詹志禹老師，老師在論文上面給予我許多的. 政治大定討論論文，真的十分感謝老師。更感謝老師能夠只出論文不足的地方，使論立支持與教導，更感謝老師能在擔任教務長期間，能夠在繁忙的公務之中與我固. ‧ 國. 學. 文能夠更臻完善。也謝謝老師能夠不斷加強我的統計能力，讓我能夠有機會嘗試不同的統計方法，不斷的突破自我。. ‧. 再者，謝謝我的論文口委老師-胡悅倫老師及毛國楠老師，謝謝兩位老師皆. sit. y. Nat. 在論文計畫及學位口試之中，點出我在論文寫作上的盲點與疏失，使本研究更. al. er. io. 臻完善。也感謝胡悅倫老師能夠在我的碩士生涯擁有了許多色彩，能夠在老師. v. n. 的辦公室協助老師研究事務，真的讓我學習到很多。另外也十分謝謝毛國楠老. Ch. engchi. i n U. 師，十分謝謝老師願意擔任我的口試委員，也謝謝老師的諄諄教誨。也十分謝謝協助我發放問卷的大學同學們，謝謝你們大力分享我的問卷，才能使我能夠讓收齊問卷，有你們的幫助，使我的論文更加的順利。其次，十分感謝碩士班的同學，衡衡、函汝、恩如、小花、佩蓉及淑儀，感謝你們在碩士班生涯的陪伴，有你們才讓我的碩士生涯變得多采多姿，十分感謝大家能夠互相扶持，一起完成碩士生涯的許多大大小小的活動。也特別感謝碩士班同學彥玫，有你我才能逼迫自己完成論文，十分感謝你在無數個夜晚，都在研究室陪伴我一起度過難關。也十分感謝一起修習教程的同學，因為有你們，才能讓我兩邊兼顧，讓我順利的度過期中與期末。 I.

(4) 最後，謝謝男友志豪，謝謝你能體諒我，在無數個無奈的夜晚，都看著我一直在消耗自己的健康，但十分謝謝你的體諒。有你的體諒，我才能順利完成論文。也十分謝謝你能夠在我論文低潮期不斷的陪伴我及鼓勵我，謝謝你給我堅強的臂膀，讓我能夠實現自我。在此更要將論文獻給我的父母，十分感謝我的父母，能夠讓我無後顧之憂的完成學業。也十分謝謝母親大人每晚的談話，每次的談話都化為我的後盾，讓我能夠有更強壯的信心完成自己的論文。十分謝謝大家，有你們，才有今天的我。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. II. i n U. v.

(5) 中文摘要本研究旨在探討大學生目的感、學生學習投入與自我調整學習之間的差異與相關。首先，以性別、年級、就讀學校性質及學校區域等因素瞭解現今大學生的目的感現況，並探討不同目的感之大學生，其在學習投入與自我調整學習之間的差異情況，最後，分析目的感層面、學生學習投入與自我調整學習三者之間的關係。研究對象為臺灣北、中、南、東四個地區 449 位大學生，研究工具包含「大學生目的感量表」、「學生學習投入量表」及「自我調整學習」三部分，並以描述性統計、單因子變異數分析(ANOVA)、多變量變異數分析(MANOVA)及路徑分析(Path analysis)等研究方法進行統計分析。主要研究結果如下： 1. 臺灣大學生之目的感以「疏離者」居多，而「有目的感者」次之，「三分鐘. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 熱度者」最少。 2. 大學生目的感中，具有「宗教信仰」、「常參與宗教信仰的活動」、「家庭管教態度為開明權威」或「常參加社團活動」的學生具有較強烈的目的感。 3. 在大學生的學習投入程度中，以「有目的感者」表現做好，「疏離者」表現最差。不同目的感取向的大學生，在學習投入方面也有所不同；在「學習投入」總量表、「合作共學」分量表及「反思與整合學習」分量表中，「三分鐘熱度者」及「空有夢想者」表現較「疏離者」好。另外，在「自我學. sit. y. Nat. n. al. er. io. 習策略」分量表之中，也呈現「三分鐘熱度者」表現較「疏離者」佳。 4. 大學生之自我調整學習狀況，以「有目的感者」表現最好，「疏離者」表現最差。此外，不同目的感取向的大學生，在自我調整學習方面也有所不同。在「自我調整學習」總量表、「努力堅持策略」分量表及「環境建構策略」分量表中，「三分鐘熱度者」的表現較「疏離者」良好；而在「自我調整學習」總量表、「努力堅持策略」分量表、「表現目標導向策略」分量表及「時間管理策略」分量表中，「空有夢想者」的表現較「疏離者」良好。 5. 學校環境越支持程度越高者，其學生就越具有明確的目的感。而目的感越高的學生，也會更投入於學習之中。此外，學生參與同儕合作程度越高者，監控自我的學習歷程的意願也就越高。. Ch. engchi. i n U. v. 最後，本研究將針對上述研究結果進行討論，並提出具體之建議，以做為目前實務工作及未來研究之參考。. 關鍵字：目的感、學習投入、自我調整學習 III.

(6) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IV. i n U. v.

(7) Abstract The study’s main purpose is to figure out the relations and differences between the three variables, including different sense of purposes, student engagement and self-regulated learning. There are 449 Taiwan college students participated in the study. The data was collected by adopting the Sense of Purpose of College Students Scale, Student Engagement Scale and Self-Regulated Learning Scale. Furthermore, the descriptive statistics, ANOVA, MANOVA and path analysis were used. The results of this study is showed as below: 一、 Taiwan college students in different sense of purposes have different types. Most students are “the disengaged”, and “the purposeful” are second, and the “the dabblers” are the last. 二、Student who possesses the demographic variables such as “the students who have religion”, “students who often participate religion activity”, ” parents who have open education attitude” , and “students who often participate club activity in school” have stronger sense of purpose than others.. 立. 政治大. 學. ‧ 國. 三、The Student Engagement Scale shows that there are significant differences between different types of purposes in Taiwan college students.. ‧. 四、The Self-Regulated Learning Scale shows that there are significant differences between different types of purposes in Taiwan college students.. sit. y. Nat. 五、The more supports schools provided, the more purposes students have. Besides, while learning, student who owns more purposes will has more engagements. n. al. er. io. Moreover, student who cooperates with other students will have more intentions on controlling their learning processes. According to the findings, suggestions are provided in the educational field.. Ch. engchi. i n U. v. Keyword: the sense of purpose, student engagement, self-regulated learning.. V.

(8) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VI. i n U. v.

(9) 目錄第一章緒論.............................................................................................1 第一節研究動機.................................................................................................. 1 第二節研究目的.................................................................................................. 6 第三節待答問題.................................................................................................. 7 第四節名詞釋義.................................................................................................. 8 一、目的感（the sense of purpose） ......................................................... 8 二、學習投入（students learning engagement）..................................... 8 三、自我調整學習（self-regulated learning） ......................................... 8 第五節研究範圍與限制...................................................................................... 9. 政治大. 一、研究範圍................................................................................................ 9 二、研究限制.............................................................................................. 11. 立. ‧ 國. 學. 第二章文獻探討 ..................................................................................12. ‧. 第一節目的感之探討........................................................................................ 12 一、目的感理論與定義.............................................................................. 12 二、目的感的層面...................................................................................... 19 第二節學習投入之探討.................................................................................... 21 一、學習投入之定義、影響因素及理論 ................................................. 21. sit. y. Nat. al. er. io. 二、學習投入之層面.................................................................................. 30. n. 第三節自我調整學習之探討............................................................................ 32 一、自我調整學習之定義、影響因素與理論 ......................................... 32 二、自我調整學習之層面.......................................................................... 41. Ch. engchi. i n U. v. 第三章研究設計與實施 ........................................................................43 第一節研究架構................................................................................................ 43 第二節研究對象................................................................................................ 45 一、預試對象.............................................................................................. 45 二、正式施測對象...................................................................................... 45 第三節研究工具................................................................................................ 45 一、個人背景變項...................................................................................... 46 二、大學生目的感量表.............................................................................. 47 三、學習投入量表...................................................................................... 49 四、自我調整學習量表.............................................................................. 51 第四節實施程序................................................................................................ 53 VII.

(10) 一、問卷寄發與施測.................................................................................. 53 二、問卷回收.............................................................................................. 53 三、資料彙整.............................................................................................. 53 第五節資料處理與分析.................................................................................... 53 一、描述性統計(description analysis) ..................................................... 53 二、多變量變異數分析(Manova) ............................................................. 54 三、單因子變異數分析(Anova) ................................................................ 54 四、路徑分析(Path analysis) .................................................................... 54. 第四章研究結果與討論 ........................................................................55 第一節大學生的目的感、學習投入及自我調整學習之現況 ....................... 55 一、大學生目的感、學習投入及自我調整學習之得分情形 ................. 55 二、小結...................................................................................................... 58. 政治大. 第二節不同背景變項之大學生目的感之差異情形 ....................................... 59 一、不同變項的大學生目的感之差異分析 ............................................. 59 二、小結...................................................................................................... 88 第三節不同目的感取向之大學生學習投入的差異情形 ............................... 96 一、不同目的感取向學生在學習投入之差異情形 ................................. 96 二、小結...................................................................................................... 99 第四節不同目的感取向之自我調整學習的差異情形 ................................. 101 一、不同目的感取向學生在自我調整學習之差異情形 ....................... 101 二、小結.................................................................................................... 104. 立. ‧. ‧ 國. 學. io. sit. y. Nat. n. al. er. 第五章結論與建議 ..............................................................................106. Ch. i n U. v. 第一節結論...................................................................................................... 106 一、大學生的目的感、學習投入及自我調整學習之現況 ................... 106 二、不同背景變項之大學生目的感之差異情形 ................................... 106 三、不同目的感取向之大學生學習投入的差異情形 ........................... 108 四、不同目的感取向之自我調整學習的差異情形 ............................... 109 第二節研究限制.............................................................................................. 110 第三節教育與未來研究上的建議 ................................................................. 111. engchi. 參考文獻................................................................................................. 115. VIII.

(11) 表次表 2- 1 學生學習投入調查(National Survey of Student Engagement, NSSE) ......... 28 表 3- 1 大學生目的感量表之因素分析及信度分析摘要表 ..................................... 48 表 3- 2 學生學習投入量表之因素分析及信度分析摘要表 ..................................... 50 表 3- 3 自我調整學習量表之因素分析及信度分析摘要表 ..................................... 52 表 4- 1 大學生目的感描述性摘要表 ......................................................................... 55 表 4- 2 大學生不同取向之目的感描述性摘要表 ..................................................... 56 表 4- 3 大學生學生學習投入描述性摘要表 ............................................................. 57 表 4- 4 大學生自我調整學習描述性摘要表 ............................................................. 57 表 4- 5 不同性別大學生在目的感層面之描述性統計摘要表 ................................. 59 表 4- 6 不同性別大學生在不同目的感取向之統計摘要表 ..................................... 60. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 表 4- 7 不同性別大學生在目的感層面之獨立樣本 t 檢定之分析摘要表 .............. 61 表 4- 8 不同年級大學生在目的感層面之描述性統計摘要表 ................................. 61 表 4- 9 不同年級大學生在不同目的感取向之統計摘要表 ..................................... 62 表 4- 10 不同年級大學生在目的感之單因子變異數分析之分析摘要表 ............... 63 表 4- 11 是否具有宗教信仰的大學生在目的感層面之描述性統計摘要表 ........... 63 表 4- 12 是否具有宗教信仰的大學生在不同目的感取向之統計摘要表 ............... 64 表 4- 13 是否具有宗教信仰大學生在目的感之 t 檢定之分析摘要表 .................... 65. sit. y. Nat. n. al. er. io. 表 4- 14 大學生參加宗教信仰活動程度與大學生目的感取向之統計摘要表 ....... 65 表 4- 15 參與宗教信仰活動程度在大學生目的感之單因子變異數分析之摘要表66 表 4- 16 不同區域之大學生在目的感層面之描述性統計摘要表 ........................... 67 表 4- 17 不同區域之大學生在不同目的感取向之統計摘要表 ............................... 68 表 4- 18 不同區域的大學生在目的感之單因子變異數分析之摘要表 ................... 68 表 4- 19 不同大學類型之大學生在目的感層面之描述性統計摘要表 ................... 69 表 4- 20 不同大學類型之大學生在不同目的感取向之統計摘要表 ....................... 70 表 4- 21 不同大學類型之大學生在目的感之 t 檢定之分析摘要表 ........................ 70 表 4- 22 家庭不同排行之大學生在目的感層面之描述性統計摘要表 ................... 71 表 4- 23 家庭不同排行之大學生在不同目的感取向之統計摘要表 ....................... 72. Ch. engchi. i n U. v. 表 4- 24 家庭不同排行之大學生在目的感之單因子變異數之分析摘要表 ........... 73 表 4- 25 不同家庭管教態度的大學生在目的感層面之描述性統計摘要表 ........... 74 表 4- 26 不同家庭管教態度的大學生在不同目的感取向之統計摘要表 ............... 75 表 4- 27 不同家庭管教態度的大學生在目的感之單因子變異數之分析摘要表 ... 76 表 4- 28 不同家庭社經地位的大學生在目的感層面之描述性統計摘要表 ........... 77 表 4- 29 不同家庭社經地位的大學生在不同目的感取向之統計摘要表 ............... 78 IX.

(12) 表 4- 30 不同家庭社經地位的大學生在目的感之單因子變異數之分析摘要表 ... 79 表 4- 31 不同學校性質的大學生在目的感層面之描述性統計摘要表 ................... 79 表 4- 32 不同學校性質的大學生在不同目的感取向之統計摘要表 ....................... 80 表 4- 33 不同學校性質的大學生在目的感之單因子變異數之分析摘要表 ........... 81 表 4- 34 參與社團與否的大學生在目的感層面之描述性統計摘要表 ................... 82 表 4- 35 參與社團與否的大學生在不同目的感取向之統計摘要表 ....................... 82 表 4- 36 參與社團與否的大學生在目的感之 t 檢定之分析摘要表 ........................ 83 表 4- 37 大學生參與社團活動程度與大學生目的感取向之統計摘要表 ............... 83 表 4- 38 大學生參與社團活動程度在大學生目的感層面之單因子變異數分析 ... 84 表 4- 39 打工與否的大學生在目的感層面之描述性統計摘要表 ........................... 85 表 4- 40 打工與否的大學生在不同目的感取向之統計摘要表 ............................... 85 表 4- 41 打工與否大學生在目的感之 t 檢定之分析摘要表 .................................... 86 表 4- 42 大學生每周打工程度與大學生目的感取向之統計摘要表 ....................... 86 表 4- 43 不同目的感取向的大學生在學習投入及各分量表之統計摘要. .............. 97 表 4- 44 不同目的感取向學生在學生投入量表的各分量表分數之多變項變異數分. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 析摘要表 .............................................................................................................. 97 表 4- 45 不同目的感取向的學生在學習投入的差異情形 ....................................... 98 表 4- 46 不同目的感取向的大學生在自我調整學習及各分量表之統計摘要表 . 101 表 4- 47 不同目的感取向學生在自我調整學習的各分量表分數之多變項變異數分析摘要表 ............................................................................................................ 102 表 4- 48 不同目的感取向的學生在自我調整學習的差異情形 ............................. 103. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. X. i n U. v.

(13) 圖次圖 1- 1 大學生目的感之分類表 ................................................................................. 10 圖 2- 1 個人生命意義、目的感與生涯抉擇之概念圖 ............................................ 20 圖 2- 2 Pittaway 的學習投入四元素 ......................................................................... 27 圖 2- 3 Zimmerman 的自我調節學習循環模式 ........................................................ 41 圖 3- 1 研究架構圖 ..................................................................................................... 44 圖 4- 1 大學生目的感、學生學習投入與自我調整學習的原始模型路徑圖 ... 錯誤! 尚未定義書籤。圖 4- 2 大學生目的感、學生學習投入與自我調整學習的修正後模型路徑圖錯誤! 尚未定義書籤。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. XI. i n U. v.

(14) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. XII. i n U. v.

(15) 第一章緒論本研究以「大學生目的感、學生學習投入與自我調整學習之研究」為題進行相關研究與探討。首先，依照目的感、學習投入與自我調整學習等三個部分進行文獻探討，以作為研究理論的基礎；接著，研究方法使用問卷調查法，利用量化統計來探討大學生目的感、學習投入與自我調整學習之間的關係。最後，依據研究結果進行討論，歸納出本研究的發現與建議，進而的做最後的總結論述。在緒論之中，共分為五節，茲分別從研究動機、研究目的、研究待答問. 治政大題、名詞釋義及研究範圍與限制等五分面加以闡述。立 ‧ 國. 學. 第一節研究動機. 長年研究青少年發展與品格教育的威廉‧戴蒙(William Damon)，其所撰著. ‧. 的《邁向目的之路--幫助孩子發現生命的召喚》，戴蒙指出，現今社會普遍充斥. y. Nat. sit. 著空虛感，當年輕人正應該去釐清他們的志向，並努力朝向目的前進的時候，. n. al. er. io. 空虛感卻將年輕人長期困在一種漫無目的之感當中。此外，Damon (2008)亦認. i n U. v. 為學生的壓力不只是來自於考試、功課，更來自於他們找不到做這些功課及考試的意義。. Ch. engchi. 「什麼是生命中最要的事情？」、「有沒有任何長期目標？」這或許是生命當中常常聽得到的幾句話。但是常常聽到許多學生常說「那是我父母叫我做的」、「那看起來似乎對未來有幫助」、「能賺錢的科系誰不想念」，這似乎就喪失了人生所謂的目的。這一代的大學生普遍面臨漂浮不安，卡在生命發展的困境，這間接影響著大學生學習的投入，沒有目標，讓他們在對於課程無法引起動機，沒有辦法吸引他們專注學習。也影響著學生的自我調整學習，沒有目標沒有動機，學生不會主動學習，學習也不會積極。另外學生如果所選取之科系與自己生涯目標並無相關，也無法提高學習投入與自我調整學習。 1.

(16) 「目的(purpose)」是一種終極關懷，是「為什麼妳正在做你現在所做的？」「什麼事情對你來說很重要？」的終極答案。目的可以複雜且雄心勃勃，他也可以是謙虛的、平常的，因此目的感的追求可以主宰人的一生，他不只賦予人生意義及快樂，更賦予人學習及追求成就的動機。他能在順遂時給予人喜悅，且在逆境時給予人復原力，終其一生皆是如此。 Damon (2008)也認為，如果要產生目的感則需要：(1)對自己的能力有清楚的了解，因為這是一個自我探索、發現的歷程，能使自己更了解自己。(2)有興趣了解這些能力可以從什麼角度來服務世界的需求。(3)在運用自己的能力服務. 政治大別為：疏離者(the disengaged)、空有夢想者(the dreamers)、三分鐘熱度者(the 立. 世界時，會感到喜悅。除此之外，Damon (2008)將學生的目的感分為四類，分. dabblers)及有目的感(the purposeful)。其中，「疏離者(the disengaged)」是一群表. ‧ 國. 學. 現出自己完全沒有人生目的感的年輕人，他們從未採取任何行動或努力去追求. ‧. 一個可能會有意義的目的；「空有夢想者(the dreamers)」是對自己想要擁有的目. y. Nat. 的，表現出想法的人，但是他們可能只做了一點努力，或是完全沒有採取行動. er. io. sit. 去嘗試將想法付諸實現的人；「三分鐘熱度者(the dabblers)」則是指已經參與了一些至少看起來好像有意義的活動年輕人，但是他們對於活動意義很少有更長. al. n. v i n 遠的了解，而這些年輕人通常都會參與活動，但他們對於活動的投入程度通常 Ch engchi U 都不會太深入；「有目的感(the purposeful)」則是指已經發現並投入一些有意義. 活動的年輕人，他們已經清楚地了解自己想要在這個世界上想要完成事情的，且知道原因的一群人。 Damon (2005)認為目的感和年輕人的健康及他們在心理上、生理上及社會上的表現有關係。青少年之所以有目標，被認為是一種穩定且是有所作為的行為，唯一超越自我的結果(Shamah, 2011)。青少年這個階段是需要形塑目的感的年記(Damon, Menon, & Cotton Bronk, 2003; Shamah, 2011)。目的感可以讓學生有動機去做任何事或形塑個人生命的基本選擇。大部分學校機關都透過學校心理諮商師及班導協助學生去發展其崇高的目的感(DeWitz, Woolsey, & Walsh, 2.

(17) 2009)。學生更可以透過團體諮商來讓自己更了解其生活意義，他們會透過相關職業訓練課程、校友分享會來開拓對於未來職業的意義。學生表達他們的目的感，通常都和自我有關係，而這自我通常都有高度的信仰、認同和更深入的意義而非那些由經驗得來的目的感(Damon et al., 2003)。培養學生的目的感是短時間的，但如果要學生去實踐並完成，尚需要一段長時間去努力的(Cotton Bronk, Hill, Lapsley, Talib, & Finch, 2009; Thompson & Feldman, 2010)。反之，沒有產生目的感的學生，可能會產生沮喪、容易成癮或容易罹患身心疾病，更嚴重的青少年則可能會有破壞性行為、缺乏生命動力以及無法維持正常的人際關係. 政治大年輕人為什麼感到茫然?在高中階段，學生只要專注在生命意義的相關問立. (Damon et al., 2003)。. 題，但進入了大學之後，青少年開始轉換他的注意力放在未來生涯(Cotton. ‧ 國. 學. Bronk et al., 2009)，青少年的負擔因為成長而逐漸增長，擁有夢想的機會也就越. ‧. 來越少。現今臺灣青少年缺乏目的感其實有很大的原因在於社會工作難找，資. y. Nat. 本主義盛行，社會脈絡的壓迫造成了學生短視近利的原因。心理學所有生命發. er. io. sit. 展理論都指出，身體外貌與大腦認知功能的成熟或心理我認同的形成，都是在青春期階段慢慢的成熟茁壯。但是現今許多年輕人似乎不想要投入太多心力或. al. n. v i n 下定決心投入任何事情，他們將青春無限延長，不輕易的下承諾。 Ch engchi U. 因此，由上述可知，培養學生的目的感是教育的第一目標。基於上述描. 述，本研究之動機之一，是了解大學生之不同目的感取向在學習投入與自我調整學習之間是否有差異。有研究指出，目的感可以透種多種方式來培養，例如：打工、社團或參與學校所舉辦的相關團體等，都會增進學生的目的感(Damon et al., 2003; Shamah, 2011; Thompson & Feldman, 2010)。此外，Shamah (2011)的研究指出，學生如果參與校外活動或打工頻率多寡皆能影響學生的目的感。其中，參與打工可以讓學生在工作當中得到強烈的價值感及責任感，進而產生目的感(Shamah, 2011)。除此之外，文化、性別及宗教的不同，亦影響學生著對於目的感的選擇(Cotton 3.

(18) Bronk et al., 2009; Damon et al., 2003; Shamah, 2011; Thompson & Feldman, 2010)。例如：每週上教會且有祈禱習慣的青少年的目的感會逐年上升(Damon et al., 2003)。因此本研究之動機之二為了解不同背景變項(性別、年紀、所就讀學校性質、學校所在區域)的大學生其目的感是否不同。學習投入是近年高等教育所著重的議題，了解學生如何在學習上更投入，培養正向的學習環境，也就能讓學生更有效的學習，進而產生良好的學習成就 (Pittaway, 2012)。由此可知學習投入是了解學習的過程，必非如過去臺灣教育所要求的學習成就(結果)，只有了解學生為什麼想學習，進而才能提升學習成效. 政治大感與學習投入的關係則是在當學生投入於學習時，其背後是會有一股力量促使立. (Carini, Kuh, & Klein, 2006; Kuh, Cruce, Shoup, Kinzie, & Gonyea, 2008)。而目的. 學生願意學習，而這力量有可能是目的感。. ‧ 國. 學. 而自我調節學習也是學生提升學習成就的過程之一，但不同於學習投入，. ‧. 自我調節學習是學生去調整自己的學習，讓自己能更享受在學習的大海之中。. y. Nat. 利用學生的後設認知，調整出適合自己的學習模式(Zimmerman, 1990)。而如何. er. io. sit. 使學生願意調整自己的學習模式，目的感就是一個很重要的動機。當學生願意去學習時，就會願意去調整自己的學習方式，使自己能夠更有效能的學習。. al. n. v i n 國內研究對於目的感之研究，並沒有十分盛行，多數研究著重在生涯發 Ch engchi U. 展、生涯自我效能、生涯抉擇或生涯阻礙因素，並無探討生涯選擇背後的動. 機。因此本研究將著重在目的感，瞭解大學生的目的感現況。除此之外，雖國內對於目的感並無太多研究，但國外在研究目的感對於其他許多心理層面都多有研究(例如：自我效能、社會期許、生命投入)，但卻尚未看到目的感對於學習投入及自我調整學習，此本研究動機之三欲了解學生的目的感、學習投入與自我調整學習三者之間的關係。而本研究認為，在上述四種不同類型的人在學生學習投入與自我調整學習之間不同的差異，其中有目的感者的對於未來有高度的明確目的感，也有高行動力，因此在學生學習投入與自我調整學習方面會產生較為正向的結果(得分較高)。反之疏離者則是對於未來沒有高度明確目的 4.

(19) 感，也對於任何事情無法產生興趣，因此在學生學習投入與自我調整學習方面則會產生較為負面的結果(得分較低)。比較不確定的則是空有夢想者及三分鐘熱度者，三分鐘熱度者是對於未來具有低度的明確目的感但卻高行動力，表示學生如同無頭蒼蠅一般的亂撞，不知道自己的方向為何，對自己有幫助的活動都積極嘗試，但卻也都不深入參與；而空有夢想者則是具有高度目的感，但在行動力上卻永遠提不起勁，只會計畫但卻沒有實際行動者。本研究欲了解三分鐘熱度者與空有夢想者的學生在學生學習投入與自我調整學習上是否會有不同。最後提供高等教育建議，以期望能夠了解學生之目的感取向，進行加以輔. 政治大. 導，使學生能在大學教育之中找到自我人生目標，儘管受到挫折或挑戰，都比較容易產生正向的情緒。. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 5. i n U. v.

(20) 第二節研究目的依上述之研究動機，本研究先進行大學生目的感、學習投入及學生自我調整學習之文獻探討，並建構研究理論與架構，在進一步探討大學生目的感、學習投入及學生自我調整學習之關係：一、了解大學生的目的感、學習投入及學生自我調整學習之現況。二、分析不同背景變項（性別、年級、所就讀學校性質、學校所在區域等）下，大學生之目的感的差異情形。三、分析不同目的感取向之大學生之學習投入之差異情形。. 政治大. 四、分析不同目的感取向之大學生之學生自我調整學習之差異情形。. 立. 五、分析不同目的感層面、學習投入與自我調整學習之關係。. ‧. ‧ 國. io. sit. y. Nat. n. al. er. 關人員參考。. 學. 六、根據研究結果提出具體建議，以供各大學學輔中心、教育主管機關及相. Ch. engchi. 6. i n U. v.

(21) 第三節待答問題本研究旨在探討大學生目的感、學習投入與學生自我調整學習，依據研究動機與研究目的，以下提供本研究之待答問題：一、探討大學生的目的感、學習投入及學生自我調整學習之現況為何？二、分析不同背景變項（性別、年級、所就讀學校性質、學校所在區域等）之大學生目的感的差異情形為何？三、分析不同目的感取向（疏離者、空有夢想者、三分鐘熱度者及有目的感）之大學生學習投入的差異情形為何？. 政治大. 四、分析不同目的感取向（疏離者、空有夢想者、三分鐘熱度者及有目的. 立. 感）之大學生學生自我調整學習的差異情形為何？. ‧. ‧ 國. 學. 五、分析不同目的感層面、學習投入與自我調整學習之間的關係為何？. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 7. i n U. v.

(22) 第四節名詞釋義為使本研究所探討之問題有一明確的概念，並避免混淆，使本研究範為明確化，茲將本研究涉及之重要名詞加以解釋：. 一、目的感（the sense of purpose）本研究認為目的感是決定志業的過程，這個志業則可能是未來學生的職業，也可能不是，學生透過不斷的生命探索，可以發現自己未來的目標，目標是不具確定性的，可以隨著環境的變化、年齡的增長或學術知識的增加而有所. 政治大「年輕人目的感量表」(Revised Youth Purpose Survey)，將目的感分為兩個層面立. 改變。本研究參考 Bundick, Andrews, Jones, Mariano, Bronk, & Damon(2006)之. 二、學習投入（students learning engagement）. 學. ‧ 國. 「明確目的感」與「積極行動」。. ‧. 本研究學習投入之定義為學生在學習中的行為、感覺與思考的歷程，也就. Nat. sit. y. 是學生在教育性目標的活動所投入的時間與精力，而教育活動則需要環境及與. n. al. er. io. 他人互動來展現其意義。本研究參考美國 NSSE 量表，將學習投入之層面分為. i n U. v. 下列幾個面向：反思與整合學習（Reflective & integrative Learning）、學習策略. Ch. engchi. （Learning Strategies）、合作共學（Collaborative Learning）及支持性環境（Campus Supportive）等四個層面來做為研究主題。. 三、自我調整學習（self-regulated learning）大學生不同於國高中收一般，學校教師並不會管束學生是否該讀書或學習，因此學生自我調整學習就相對的重要，本研究所指自我調整學習學習表示學生自己設定學習目標，監控自己學習的歷程，且循序漸進的達成自己的學習成果。本研究使用黃珮婷（2011）之「自我調整學習量表」為本研究測量自我調整學習之研究工具，共計 23 題，共分為四個層面，分別為「表現目標導向策 8.

(23) 略」、「努力堅持策略」、「時間管理策略」及「環境建構策略」。. 第五節研究範圍與限制一、研究範圍 (一)研究對象本研究以 104 學年度臺灣地區北、中、南、東四個區域之公私立大學及公私立科技大學之在學學生做為研究對象。 (二)研究內容. 政治大公私立大專院校學生人口變項(性別、年級、年齡、科系、學院) 立. 1.背景變項：包括公私立大專院校的背景變項(學校所在區域、學校性質)及. ‧ 國. 學. 2.目的感：本研究使用 Bundick, Andrews, Jones, Mariano, Bronk, & Damon(2006)所發展的「年輕人目的感量表」(Revised Youth Purpose Survey)。. ‧. 並依據 William Damon 所撰著的《邁向目的之路--幫助孩子發現生命的召喚》，. sit. y. Nat. 可將目的感大致分為疏離者(the disengaged)、空有夢想者(the dreamers)、三分鐘. io. er. 熱度者(the dabblers)及有目的感(the purposeful)，而目的感量表則分為兩個變項：認同目的感及尋找目的感。下圖為本研究之分類架構：. n. al. Ch. engchi. 9. i n U. v.

(24) 高明確目的感. 有目的感. 空有夢想者低行動力. 高行動力. 三分鐘疏離者熱度者治政大立圖 1- 1 大學生目的感之分類表. ‧. 資料來源：本研究整理. 學. ‧ 國. 低明確目的感. y. Nat. er. io. sit. 其中 William Damon 將目的感大致分為(Damon, 2008)：. 1.疏離者(the disengaged)：這類型的年輕人，並未採取任何行動去追其有意義的. al. n. v i n 人生目的。對於自己的世界也不太關心，總覺得事不關己。 Ch engchi U. 2.空有夢想者(the dreamers)：這類型的年輕人，常常擁有一些幻想，幻想自己可以對世界做出偉大的夢想，例如：當總統，但他們幾乎沒有採取任何行動去嘗試讓他們的夢想成真。 3.三分鐘熱度者 (the dabblers)：這類型的年輕人則是興趣廣泛，參與很多活動，但不知道這些活動與他希望生命裡完成的事情有什麼相關。他們的興趣都很短暫，無法持久，常常三分鐘熱度，以致於興趣無法成為一個持久的目的。 4.有目的感(the purposeful)：這類型的年輕人已經發現有一些有意義的活動，並獻身於此。他們對於這活動已經感興趣了一段時間，且清楚的知道自己在這世界上想要完成的事情是什麼，而且也了解他們為什麼這樣做。 10.

(25) 3.學習投入：本研究參考美國 NSSE 量表，將學習投入之層面分為下列幾個面向：反思與整合學習(Reflective & integrative Learning)、學習策略 (Learning Strategies)、合作共學(Collaborative Learning)及支持性環境(Campus Supportive)等四個層面來做為研究主題。 4.自我調整學習：本研究參考黃珮婷（2011）之「自我調整學習量表」為本研究測量自我調整學習之研究工具，其中包含「表現目標導向策略」、「努力堅持策略」、「時間管理策略」及「環境建構策略」。. 政治大本研究使用便利抽樣，透過網路問卷的方式進行資料彙集，其中網路問卷立. (三)資料蒐集. 500 份，透過線上網路問卷系統 mySurvey 進行，並經由 Facebook 社群網站將. ‧ 國. 學. 網址散播給目前正在就讀大學之同學，再由同學發送的 Facebook 人際網絡邀請. sit. y. Nat. 二、研究限制. ‧. 前往連結網址填答。. n. al. er. io. 本研究旨在探討大學生目的感、學習投入及學生自我調整學習，並分析三. i n U. v. 者相關與影響，因此採用文獻分析法與問卷調查法，力求研究結果完整與客. Ch. engchi. 觀，但受限於國內相關研究資料不足，因此仍有下列之限制： (一)研究方法的限制研究方法只採用網路問卷，受試者在填答問卷時，可能受到其認知、情緒、情緒、態度好惡及主觀判斷等主客觀因素的影響，而出現不符實際之填答；因此，在內容分析或結果之解釋上，會產生一定程度的誤差。 (二)研究結果推論的限制本研究係以採用網路問卷，並非隨機抽樣，有失其代表性，因此結果是否可推論至全臺，尚待進一步商榷。. 11.

(26) 第二章文獻探討本研究之主題為「大學生目的感、學習投入與自我調整學習之研究。故本章共分為三個部分進行相關文獻探討。其中包括「目的感(Purpose)」、「學習投入(Learner Engagement)」及「自我調整學習(Self-Regulated Learning)」。. 第一節目的感之探討一、目的感理論與定義 (一)目的感之定義. 立. 政治大. Chickering and Reisser (1993)認為，大學生進入大學之後有七件事情需要完. ‧ 國. 學. 成，分別為 1.發展競爭力 2.管理情緒 3.在關係當中學習自主的能力 4.在關係當. ‧. 中成熟 5.建立認同 6.發展目的感 7.建立誠信，其中發展目的感為其中一項。由此可知發展學生目的感之重要性。. y. Nat. io. sit. 有許多研究者對於目的感及生命意義都有不同的看法。有的研究認為個人. n. al. er. 生命意義(Personal Meaning)與目的感之間是相同的(Crumbaugh & Maholick,. Ch. i n U. v. 1964; Malin, Reilly, Quinn, & Moran, 2014; Shamah, 2011)。在 Crumbaugh and. engchi. Maholick (1964)的研究當中，研究者認為目的感和個人生命意義是具有普遍性的，他認為擁有目的感是一個正常的機制，不管是否有精神疾患的患者都可能擁有目的感，且目的感是人類最基本的生存動機之一，他不會因為你是否罹患精神疾病而有所不同。Damon (2008)則認為目的的特質在於，目的是一個持久的力成，久到足以讓個體表現出自己對這個目的付出的承諾並採取行動，且通常個體會有所進展的朝這個目的前進。對目的的追求可以主宰一個人的一生，目的不只是賦予人生意義與快樂，更賦予人生學習與追求成就的動機。有些學者認為個人意義與目的感是不同的(Baumeister, 1991; Cotton Bronk et al., 2009; Damon et al., 2003; Waddington, 2010)。Baumeister (1991) 認為目的感 12.

(27) 是個人意義的重要因素之一，個人意義由四項因素所組成，分別為目的感、具有效能的感覺、道德判斷與正向的自我價值感，而這四項因素的基礎則是個人每天的經驗，也就是說，透過真實生活的經驗，使個體滿足，進而產生正向的感覺。而 Waddington (2010)卻認為目的感是個人意義的一部分，他認為目的感不同於個人生命意義的內涵，目的感的意義應該是更加明確、能夠執行且目標是遠大的(Damon et al., 2003; Waddington, 2010)。例如：喝咖啡或吃飯等等生活日常的目標，並不算是目的感，目的感應該是高層次的且清楚的。不同於個人生命意義的意思，Damon (2005)認為目的感是學生會針對某種成就而採取的行. 政治大是道德培養的重要場所，因此家庭的管教態度或宗教信仰等等皆會影響學生目立動。Damon (2008)也認為目的感會因為學生的道德培養而有所影響，而家庭則. 原因，而這些關切會使學生想要超越自我。. 學. ‧ 國. 的的方向。Cotton Bronk et al. (2009)則認為目的感應該還包括了一些個人關切的. ‧. 但享樂主義式的目的感並非目的感(Waddington, 2010)。目的感應該是崇高. y. Nat. 的，且有符合道德目標的。擁有享樂主義式目的感的青少年，例如因為物質慾. er. io. sit. 望而想要違法的賺錢行為，此並不為目的感，只能說是慾望。由此可知，目的感大致上可以分為兩種：崇高的目的感與卑劣的目的感(Damon, 2008)。所謂的. al. n. v i n 卑劣的的感就是享樂主義的目的感，卑劣的目的感並不能使青少年擁有更遠大 Ch engchi U 的目標。而 Damon (2005)將正向目的感區分成三種分類：. 1. 崇高的目的感是用道德意義去追求一項道德的結果。 2. 青少年能夠清楚的區分什麼是崇高的目的感什麼是卑劣的目的感。 3. 如果這個目的感可以促使人致力於公共事務。由上述可知，崇高的目的感是青少年能夠區分目的感的好壞，且目的感可以促使青少年致力於公共事務。但當我們以為自己所追求的事物是好的事情的時候，卻不瞭解到這可能實際上會造成他人很大的傷害(Waddington, 2010)；例如第二次世界大戰的納粹黨利用種族歧視，讓德國年輕人誤以為迫害猶太人事件偉大的事情，甚至立志要加入親衛隊，此類的目的感就不是崇高的目的感。 13.

(28) 由上述可知，目的感是生涯的一種志業而非職業，青少年選擇職業只是短期的抉擇，但目的感則是一個長期目標，長期陪伴青少年並且影響青少年。而 Damon (2008)更認為只有正向、對社會有幫助的目的可以提供個體持續的激勵、動機及復原力，而這些則是真正擁有人格特質。而在教育現場當中，目的感會影響許多學生的學習投入、學習效能、學習成就，甚至是學生是否能夠自我調整學習(Abbott-Chapman et al., 2014; Artino & Stephens, 2009; Bandura, 1991; Barber, Mueller, & Ogata, 2013; Cleary & Zimmerman, 2004; Crumbaugh & Maholick, 1964; Garcia & Pintrich, 1994; Krause. 政治大 2000; Rosario et al., 2010; Van Eekelen, Boshuizen, & Vermunt, 2005; Zepke, Leach, 立 & Coates, 2008; Kuh, 2001c, 2007 ; Kuh et al., 2008; Kuhl, 1985; Pintrich, 1999,. & Butler, 2014; Zimmerman, 1989, 1990, 2000, 2002)。因為學生如果不再人生有. ‧ 國. 學. 目的感，其對於生活就沒有目標，進而就會影養學生的學習生活，使學生不願. ‧. 意去學習，就不會在學習上自律，也會影響學生的學習效能，最後會影響到學. sit. y. Nat. 生之學習成就。因此研究學生之目的感有其必要性。. io. n. al. er. (二)影響目的感之因素. i n U. v. 影響目的感的因素有很多中，其中可以分成個人層面、原生家庭層面與環. Ch. engchi. 境層面，以下就這三個層面做詳細的描述：一、個人層面. 有研究指出，學生的性別、入學成績及年級會影響其目的感(Damon et al., 2003; DeWitz et al., 2009; P. L. Hill, Burrow, & Sumner, 2013; Longwell-Grice, 2003; Malin et al., 2014; Sumner, Burrow, & Hill, 2014; Thompson & Feldman, 2010)。其中在性別層面，Thompson and Feldman (2010)認為，男性會比女性更容易去決定未來的方向，而女性大多會透過集體討論，例如團體諮商，來決定他們的未來。也有研究認為，入學成績好的學生相較於入學成績低的學生，他們具有比較好的目的感(DeWitz et al., 2009)。除此之外，個體更會因為正值生涯 14.

(29) 轉換時期，其目的感而會有所改變(DeWitz et al., 2009)。也就是說，距離畢業越近的學生，目的感也會因為即將進入社會而有所改變。二、原生家庭層面目的感與學生原生家庭的職業與特質、父母的管教態度有關(Damon, 2008; Malin et al., 2014)。因此家庭是影響學生目的感其中一個很重要的因素，一個有好的目的感的學生必須有創業家的精神，而所謂創業家的精神則需要包含 1.有清楚明確的目標 2.樂觀勇於接受挑戰的態度 3.面對困境能夠堅持到底 4.可以忍受甚至是渴望冒險 5.具有挫折容忍力 6.具有強大的決心去達成目標 7.善用他的. 政治大發展創業家的能力，透過父母親的加油與鼓勵，是建立正向人格特質的催化立. 想像力(Damon, 2008)。而父母親可以藉由鼓勵子女接受挑戰的風險來協助學生. ‧ 國. 學. 物，學生透過不斷的挑戰，克服恐懼，他們將了解自己能夠達到哪些目的 (Damon, 2008)。除了創業家精神之外，具有目的感的學生更應該具備正向的態. ‧. 度，避免悲觀的「毀滅性思考」，隨時對未來飽有正向的態度，而父母更應該給. sit. y. Nat. 予學生事情可能會有轉機的想法，讓學生能夠對未來充滿希望(Damon, 2008)。. io. er. 而在父母管教態度方面，Damon et al. (2003)認為父母的態度對於學生的目的感. al. 是很重要的，父母應該對於孩子的生命有高度的參與，經常與子女分享個人的. n. v i n Ch 價值觀與人生觀，並且積極傾聽，對於子女的興趣表現出關心與行動，正向支 engchi U 持子女，但不太過專斷。另外也有研究指出，在高社經地位家庭的學生，是具有正向目的感(Amundson, 1995; Bradley & Mims, 1992)。而也有研究顯示出，出生的排序也會影響家長對於孩子的重視程度，進而會影響學生對於目的感的建立(Amundson, 1995; Bradley & Mims, 1992; Hargrove, Creagh, & Burgess, 2002)。 Hargrove et al. (2002)認為對於長子或獨子得重視程度較排行中間或老么的孩子高，因此長子或獨子也會獲得較多的資源，長大之後大多是高社經地位或擁有高收入的族群。三、環境層面 15.

(30) 除了上述所提到原生家庭的影響之外，學生與同儕的關係、信仰、打工與否、是否參與社團活動、是否參與社區活動、學校給予的支持性活動，甚至是公民意識都會影響大學生目的感的產生(Damon, 2008; Flowers, 2002; Malin et al., 2014; Molasso, 2006; Shamah, 2011)。同儕關係在大學生的目的感發展當中占了很重要的位置(Malin et al., 2014)。當學生進入大學，學生會建立可以提供他們楷模及支持他們的一段友誼。除此之外，Damon (2008)的研究發現，在真誠投入宗教信仰的學生中，信仰會使學生正面產生目的感。宗教會帶領據有虔誠信仰的學生正向力量，並且讓這些學生尋找正向的目的感。另外，學生參與商業. 政治大也會影響學生的目的感，但是並非所有低目的感的學生都不參與學校活動，有立. 活動，例如打工，會使學生去追求目的感(Damon, 2008)。另外，參與社團活動. 研究指出 3/4 無目的感的學生至少都會參與一次學校活動，但學生會從社團活. ‧ 國. 學. 動當中影響自己的目的感，因此具有高度或中等目的感的學生大多很專注於所. ‧. 有社團活動(Shamah, 2011)。而也有研究指出，學生如果參與社區活動，目的感. y. Nat. 是超過平均值的(Shamah, 2011)，例如：學校參與飢餓三十的活動，會對學生產. er. io. sit. 生影響，小至使學生在生活當中不會浪費食物，大至使學生願意投入心力在國際志工的活動上。而 Damon et al. (2003)更認為除了傳統所認為的家庭、社區、. al. n. v i n 信仰、工作和國家都會影響現今年輕人的目的感，更重要的是，現今的學生所 Ch engchi U 受的教育和多媒體都會影響或支持學生的目的感。. 除上述影響目的感的因素之外，在 Damon et al. (2003)的研究當中發現公民意識的認同會影響學生的目的感，但現今學生公民意識薄弱，而公民意識的認同則是對一整個道德與社會信仰體系的認同，他是一種個人的意識形態，而公民意則是成為社區服務的基礎，最終學生將投入於更廣大的社會，但現今少年大多缺乏了這種認同，年輕人大多利益取向，這將會使整個社會陷入一種風險之中。. 16.

(31) (三)目的感之理論 1. Frankl的意義治療 (Logotherapy) Frankl (1985)認為，每個人的生活都是有意義的，甚至是那些痛苦對於個體都是具有意義的，甚至這種意義會成為人類生命之中的主要推力。Frankl (1967) 的意義治療(Logotherapy)認為人類動機的本質是「個體生存的意義」，但當這個意義找不到的時候，個體就很容易會變成「存在上的挫折(Existentially frustrated)」。而 Frankl (1985)的存在主義認為意義就是目的感，是對與個體現在生活及過去生活的是否具有意義，由此可知，存在主義對於目的感之重視。而. 政治大. Frankl (1985)的意義治療的基本意函大致上可以分為下列三個層面：. 立. (1) 自由的意願(Freedom to will). ‧ 國. 學. 根據 Frankl 的意義治療認為人類是自由的個體可以決定自己的內在和外在的條件。在這邊的自由是指個體的靈性，而這個靈性是超出人類精神的主體層. ‧. 面的(Frankl, 1967)。一個有靈性的人並非只有生理反應，他會積極的創造自己. Nat. sit. y. 的生活，並使自己的生活有意志。. n. al. er. io. (2) 意志到意義(Will to meaning). i n U. v. 個體之意義必須由一個人完成，只有個體本身能夠滿足自己的意志，並且. Ch. engchi. 將意志昇華成意義，個體不只是為了生存，更是為了自己的理想與價值(Frankl, 1985)。與 Frankl 的「意志到意義」的觀念相反的是 Freud 的快樂原則(Pleasure principle)和 Alder 的卓越感的追求(Striving for superiority)，Freud 的快樂原則是以本我(id)為主，追求個體的生物性需求如食物的飽足與性慾的滿足，以及避免痛苦。而 Alder 的卓越感的追求則是由自卑情結所延伸出來，因為自卑而追求卓越，但是 Frankl 的意志到意義則是追求一種靈性的目標，他是超越人類生存的意志，而是人類生命當中的意義，這個意義會使個體產生目標及目的感 (Frankl, 1985)。 (3) 生命的意義(Meaning in life) 17.

(32) 此為意義治療之最終目標，基本上人類生存的意義是個體生存最基本的動機。但如果個體無法體悟到自己生活的意義，個體將覺得生活是無意義的或空虛的(Crumbaugh & Maholick, 1964)。除此之外，Zika and Chamberlain (1992)指出當個人在尋找生命意義的時候如果受挫或受到阻礙，個體可能會罹患心理方面的精神官能症。由此可知，意義對於個體之重要性。 2. Marcia的統合危機最早由 Marcia 於 1980 年提出，青年期自我統合與統合危機的問題，. 政治大礎，所發展出的四種分類。Erikson 將人格區分為八個心理發展階段，每個發展立 Marcia 是根據 Erikson 的社會心理發展理論所延伸出來，以認同統合危機為基. ‧ 國. 學. 階段皆有其獨特的危機或轉捩點，迫使我們的人格需要作出轉變。Marcia 在 Erikson 的認同危機當中，依照自我統合程度的不同，將大學生分為四種狀態，. ‧. 統稱統合狀態（identity statuses）（張春興，2013），四類統合分類如下：. sit. y. Nat. a.迷失型統合（identity diffusion）：是指個人在自我追尋的心路歷程上，對. io. al. 不安。此類型學生大多為年齡較輕或智能較低者。. er. 職業選擇與宗教信仰等方面的問題，並未認真思考過，因而對未來的一切感到. n. v i n C h ：是在自我追尋中未確定方向之人。他 b.未定型統合（identity moratorium） engchi U. 們並非迷失，而是正在尋求一個方向，這次目前典型的大學生；這一類未定型統合一類的年輕人，心理上仍未脫離統合危機。 c.定向型統合（identity achievement）：指在自我追群中臻於自主定向地步的人。這類型代表社會發展成熟的年輕人，因為他們了解自己的科系，也確定了自己將來從事的事業。 d.早閉型統合（identity foreclosure）：指在自我追尋中既未經歷過統合危機的經驗，對於現實及未來的一切從未做認真的考慮。這類學生大多遵循父母或長輩的意見，不關心未來，也不擔心未來。此類學生雖在統合上沒有任何問 18.

(33) 題，但未必在未來會一定順遂。. 二、目的感的層面以往關於目的感的研究大多以生涯抉擇為主，層面則是以 Marcia 之自我統合與統合危機分類，大致上可以分為四類（金樹人、林清山與田秀蘭，1989；楊智馨、林世華，1998；田秀蘭，1998）：自主定向者、尋求方向者、他主定向者及迷失方向者。而本研究使用 William Damon 之分類，將研究主題著重在大學生的目的感，而非生涯的抉擇，William Damon 將目的感大致分為(Damon, 2008)：. 政治大. 1.疏離者(the disengaged)：這類型的年輕人，並未採取任何行動去追其有意義的. 立. 人生目的。對於自己的世界也不太關心，總覺得事不關己。. ‧ 國. 學. 2.空有夢想者(the dreamers)：這類型的年輕人，常常擁有一些幻想，幻想自己可以對世界做出偉大的夢想，例如：當總統，但他們幾乎沒有採取任何行動去嘗. ‧. 試讓他們的夢想成真。. y. Nat. sit. 3.三分鐘熱度者(the dabblers)：這類型的年輕人則是興趣廣泛，參與很多活動，. n. al. er. io. 但不知道這些活動與他希望生命裡完成的事情有什麼相關。他們的興趣都很短. i n U. v. 暫，無法持久，常常三分鐘熱度，以致於興趣無法成為一個持久的目的。. Ch. engchi. 4.有目的感(the purposeful)：這類型的年輕人已經發現有一些有意義的活動，並獻身於此。他們對於這活動已經感興趣了一段時間，且清楚的知道自己在這世界上想要完成的事情是什麼，而且也了解他們為什麼這樣做。而在 Damon (2008)的研究結果可以發現，美國擁有目的感的年輕人，只有 20%，大部分的年輕人處在三分鐘熱度者(31%)、其次為疏離者(25%)及空有夢想者(25%)。綜合上述，本研究認為目的感就和個人意義相似，目的感是決定志業的過程，這個志業則可能是未來學生的職業，也可能不是，個體透過不斷的生命探索，可以發現自己未來的目標，目標是不具確定性的，可以隨著環境的變化、 19.

(34) 年齡的增長或學術知識的增加而有所改變，故本研究將目的感定義為比個人意義在聚焦，但卻又比職業決定更大的議題，也就是目的感可以影響學生的未來生涯抉擇，但卻不能影響學生的生命意義。而層面部分，本研究參考 William Damon 之研究將大學生分成四類目的感，分別為擁有目的感者、三分鐘熱度者、疏離者及空有夢想者。以下為研究者對與目的感、個人意義及生命抉擇之概念圖(圖 2-1)：. y. Nat. io. er. 抉擇. ‧. 生涯. sit. 目的感. 大學. ‧ 國. 立. 個人生命意義治政. al. n. v i n Ch 圖 2- 1 個人生命意義、目的感與生涯抉擇之概念圖 engchi U. 資料來源：作者整理. 20.

(35) 第二節學習投入之探討學習投入是近年來高等教育的主要關鍵，越了解學習投入，越能讓學生有效的學習，而學生在學習上也就越有成就，也越有毅力去不斷學習(Pittaway, 2012)。在學習當中呈現高度投入的學生會積極主動去參與自己喜歡的學習，並且熱衷的致力於學習之中(Abbott-Chapman et al., 2014; Kuh, 2001c; Kuh et al., 2008)。且學生的學習投入的培養是比學生的學習成就更重要的，因為它代表著學生對於學習的一種態度。學習投入代表著學生有時間及精力去投入於有目的教育活動之中，並參與有效的教育訓練，有此可知學習投入越高，也就代表著. 政治大. 學生越積極於學習之中(Kuh et al., 2008)。除此之外，當學生投入於學習之中，. 立. 是一個連續不斷的過程，有研究顯示出，學習投入是一種良好的習慣，當習慣. ‧ 國. 學. 養成了，就會不斷地去影響學生的成就，在學習上也相較於其他學生來的有毅力(Carini et al., 2006; Kuh et al., 2008)。綜合上述，學習投入不只是一個行動，. ‧. 更是代表著學生的一種積極的態度(Pittaway, 2012)。. y. Nat. n. al. er. io. (一)學習投入定義. sit. 一、學習投入之定義、影響因素及理論. Ch. engchi. i n U. v. 所謂投入是指，學生對事物的涉入、參與、承擔及專注。國外學者研究學習投入行之有年，其中 G. D. Kuh (2009)認為學習投入係指學生在個人學習中的行為、感覺與思考的歷程，而最重要的是學生致力於具有教育性目標活動所花之時間與精力，尤其是須透過與他人互動，才能使這些活動具有意義。Krause and Coates (2008)將投入定義為學生為自己貢獻努力的素質，而這些素質和教育方面有目的活動將有直接預期的成果。而更有學者認為，學習投入是著重在去了解學生在什麼樣的學習活動當中會投入，以及要如何在高等教育當中展現高品質的學術成就，更重要的是要讓學生去了解其感知學習能力及其發展成果(Krause & Coates, 2008)。有研究者認 21.

(36) 為了解學習投入有兩個優點，其一是教師將會使用學習者中心的教學方法來提升學習投入，學習者中心的教學方法是一以學習者為主的教學方法，是一個尊重學生的人本教學法。另外，教育主旨本是去了解學生如何去建構他們自己的知識，因此去了解學習投入，也就代表著去了解學生如何建構他們的學習過程，進而去了解學生知識的形成(Zepke et al., 2014)。由此可知，學習投入是一件很重要的事情，如果了解學習投入的狀況，教師將能針對學生的需求設計教學法，更能了解學生如何學習新知。學習投入是指如何讓學生變成一個在形塑他們學習的過程當中變成一個主. 政治大國家對於學習和教學的政策，小至可以發展學生個人的學習計畫(Zepke et al., 立. 動積極的學習者(Zepke et al., 2014)。而學習投入影響範圍由大至小，大可以到. 2014)。由上述可知，學習形塑的重要性，其影響力是十分強大的，小可以影響. ‧ 國. 學. 學生的學習計畫，大則可能會影響到國家對於教育的政策。Abbott-Chapman et. ‧. al. (2014)指出，學習投入是可以分為兩方面的，其中一方面是關於學生的「情. y. Nat. 感方面」，如果學生具有高度的學習投入，則代表學生是「喜歡」或「享受」學. er. io. sit. 校的生活，因此如果學生碰到比較困難的課程，他是十分享受在課程當中，他覺得那不是痛苦，而是學習；且在學校也較為樂於與教師或同儕互動。另外一. al. n. v i n 方面則是關於學生的「行為方面」 C h，如果學生投入與學習當中，其行為會表現於 engchi U 學生的出席率、學生是否積極參與學校活動及學生是否有充足的動機去學習。. 更重要的是，越早培養學生在學習的投入，更易形塑學生在學習上的態度，他們也會更願意去學習(Krause & Coates, 2008)。. (二)影響大學生學習投入之因素大學生學習成就的高低影響有很多因素，但學生是否投入於學習當中，是其中很重要的因素之一(Carini et al., 2006)。而大學生是否投入於學習之中，會受到很多因素影響，例如：學生動機、學生的自我概念、學生的目的感、學生對於學生的自我歸屬感、教師教學、師生互動、學習者之間的互動、課堂內容 22.

(37) 是否對於學生有價值、學校行政的角色及非學校體制的影響，例如：家庭、同儕、健康和政府，這些都和學習投入有關係。(Abbott-Chapman et al., 2014; Barber et al., 2013; Crumbaugh & Maholick, 1964; Krause & Coates, 2008; Kuh, 2001c, 2007 ; Kuh et al., 2008; Zepke et al., 2014)。教師的教學方法也會影響學生是否投入學習之中。教學方法如果使用開放式問題，讓大學生去探索學習，可以讓大學生投入於學習之中(Zepke et al., 2014)。Kuh (2001c)則認為果教師提供的教學方法是需要讓大學生思考的，例如：批判思考、問題解決及有效的溝通，都可以提升大學生的學習投入程度。. 政治大學習之中，學習社群是一個由學校所提供的團體，是由一群志同道合的大學生立除了教師的教學方法之外，學校機關如果設立學習社群也可以讓大學生投入於. 組成，討論內容也是這些大學生興趣的內容(Krause & Coates, 2008; Kuh,. ‧ 國. 學. 2007 )。學習社群也可以讓大學生更快速的進入學術軌道，讓大學生更知道的興. ‧. 趣，使大學生更能投入於學習之中。除此之外，教師與學院機構更需要去了解. y. Nat. 學習投入，他們應該提供補救的機會去補償大學生在學業上準備上的不足，例. er. io. sit. 如：由年長的大學生來帶領大學生學習、發展學業補救教學或解決大學生的家庭金錢上或種族上的問題(Krause & Coates, 2008; Kuh, 2001c; Kuh et al., 2008)。. al. n. v i n Krause and Coates (2008)認為與同儕合作是一個跳脫「正規教室」的框架，也建 Ch engchi U. 立了一個以學習者為中心的網絡，在這個網絡之中是允許學生去分享他們的知識，且最重要的是能夠增進學生的人際交往能力。就如同臺灣近年來推行的「學習共同體」、「翻轉教育」與「學思達」其實都希望學生能夠過合作之中學習，進而培養學生帶得走的能力，而這帶得走的能力並不是知識，而是希望學生能夠喜愛學習，投入於學習之中。另外，大學生的學習投入和教師的效能有正向關係(Pittaway, 2012; Zhao & Kuh, 2004)。如果大學生學習投入程度高則教師在教學上的效能程度也會；反之，教師在課堂上的表現也會影響到大學生學習投入，例如教師的熱情、幽默及是否與學生有眼神上的接觸等等行為都會影響學生學習投入(Zepke et al., 23.

(38) 2014)。也有研究指出，學校環境對於學習投入的重要性，教職員有責任使環境建構成一個有利於學習的地方(Abbott-Chapman et al., 2014; Krause & Coates, 2008; Pittaway, 2012)，擁有一個好的學習環境可以促使學生越投入於學習之中 (Abbott-Chapman et al., 2014)。除此之外，教師給大學生的回饋也是很重要的，有學者指出，如果在課堂上給予學生適當的回饋，將會提升學生學習動機，進而去讓學生投入於學習當中(Kuh, 2007 )。除了給予大學生適當的回饋之外，更可以提供機會讓大學生去學習如何和同儕一起解決問題、讓大學生更願意獨立學習。實習也是協助大學生投入學習的一種方式，實習可以幫助大學生去發展. 政治大另外，有研究指出，深度學習可以使大學生投入學習之中，所謂深度學習立. 興趣，且經歷這些經驗會讓學生不斷的去進修學習(Kuh, 2007 )。. 是相反於表面學習的，表面學習就如同過去教育的填鴨式教學，只教導大學生. ‧ 國. 學. 去記憶知識，著重在記憶的技巧與死背知識；但深度學習不只是著重在記憶知. ‧. 識，更著重在去了解這些知識背後的意義(Laird, Shoup, & Kuh, 2005)。使用深. y. sit. io. al. n. 2. 融會貫通的學習. er. 1. 廣泛閱讀. Nat. 度學習就必須透過下列幾種方法：. 3. 與教師或同儕討論. 4. 將知識與生活結合。. Ch. engchi. i n U. v. 由此可知，深度學習可以培養大學生大量投入於學習之中，讓大學生在學習當中找到興趣及意義，最後達到好的學業成就。更重要的是，種族、信仰、性別、家庭的社經地位和家庭收入都會影響學生是否投入於學習之中(Abbott-Chapman et al., 2014; Kuh, 2007 ; Kuh et al., 2008; Kuh, Kinzie, Buckley, Bridges, & Hayek, 2011; Pittaway, 2012; Zepke et al., 2014)。 Kuh (2007 )認為學生是否有良好的學業成就其實和進入大學之前是否有良好的學術培養、是否有好的學業成就、家庭的收入多寡及父母親的教育程度有相關。而擁有好的學業成就也就代表著學生對於學業的投入(Carini et al., 2006; 24.

(39) Kuh et al., 2008)。. (三)學習投入之理論學習投入並無一個非常明確的理論，國內學者大多將學習投入的層面主要分為三種：認知投入、情意投入與技能投入（胡綺祐，2011；郭庭芳，2010；楊致慧，2013；簡瑋成，2012；吳舒靜，2014）。但近年來國外學者跳脫已學生為主體的學生投入研究，而是著重在了解學校環境及教師的行為怎樣促使學習投入，以下為本研究所參考之兩位國外學者之理論架構： 1.學習投入架構. 政治大. 學者 Pittaway (2012)的研究當中將認為學生的學習投入是受到環境及其他. 立. 會讓學習投入的元素所形成的，他認為學習投入以個人投入為中心，與其他四. ‧ 國. 學. 個投入(學業投入、專業投入、智力投入與社交投入)互相作用，以下就四個投入做詳細的敘述：. ‧. (1)學業投入(academic engagement). sit. y. Nat. 在學業投入上，學生為了成功，通常都會(Pittaway, 2012). n. al. er. io. a. 積極的控制他們的學習(時間規劃、監控學習) b. 成為一個有效的做筆記的人. Ch. engchi. c. 能夠有效地成為一個閱讀者及聽者. i n U. v. d. 有效的解決問題 e. 和熟悉於其他學業技能，例如：如何有效地收集資訊和資料收集關於學業投入，Krause and Coates (2008)認為，學生的讀書習慣及策略是很重要的，如果學生並沒有培養好的讀書習慣及好的讀書策略的話，學生將難以投入於學習之中。尤其是剛入學的大學生，他們正在一個學習的轉換時期，因為高中教育是一個制式化、填鴨式的教育，如果在高中-大學轉換時期，學生無法培養良好的讀書習慣和策略，學生可能無法投入於學習當中。 (2)智能投入(intellectual engagement) 25.

(40) 如果學生在學習上投入智能，學生會不斷地問問題，不斷地強化個人知識並且敞開心胸接受不同的新知(Pittaway, 2012)。智能投入可以增進學生在學業成就的認知發展及學術素養的養成(Krause & Coates, 2008)。 (3)社交投入(social engagement) 成為一個獨立的學習者是在大學生活當中很重要的一個層面，但同樣重要的是，大學生要如何在多元的環境當中，提升個人的學習知識(Pittaway, 2012)。因此書本的知識不再是唯一，大學生必須與同儕進行互動。除了同儕之外，大學生更應該與課堂助教或學習社群裡的成員進行交流，以接受更多元的知識 (Kuh et al., 2008; Pittaway, 2012)。社交投入是跳脫「正規教室」的框架，社交投. 政治大. 入建立了一個以學習者為中心的網絡，在這個網絡之中，學生可以互相交流意. 立. 見，更重要的是學生可以透過這個機會增進自己的人際技巧(Krause & Coates,. ‧ 國. 學. 2008)。. (4)專業投入(professional engagement). ‧. 專業投入係指學生在除了課內課程之外，學生投入多少時間在增進其專業。. sit. y. Nat. 因此大學生在大學四年必須擁有自己專業的經驗，例如實習或擔任助理等。除. al. er. io. 此之外，參與專業社群、工作坊或研討會等等可以分享專業的地方，都可以促. n. 使學生增進其專業(Pittaway, 2012)。. Ch. engchi. 26. i n U. v.

(41) 環境學業投入. 個人投入. 專業投入. 立. 智慧投入. 政治大. ‧ 國. 學. 社交投入. ‧. io. sit. y. Nat. n. al. er. 圖 2- 2 Pittaway 的學習投入四元素. 資料來源：. Ch. engchi. i n U. v. Pintrich, P. R. (2000). Chapter 14 - The Role of Goal Orientation in Self-Regulated Learning. In M. B. R. P. Zeidner (Ed.), Handbook of Self-Regulation (pp. 451502). San Diego: Academic Press.. 2.學習投入(National Survey of Student Engagement,NSSE) 近年美國逐漸重視「以學習與教學促進為重點的評估文化」，學校越來越強調學生的在校經驗、師生互動及學生學習成效。學習成效的評估，除了可以了解學生的學習投入與成果之外，更可以用以改進系所課程、教師教學品質，甚 27.

(42) 至監督學生的學習發展，並且針對不同的學生給予補救，以確保大學品質與教學成效（吳舒靜，2014）。從 2000 年開始，美國印第安那大學執行了學習投入的相關研究「學生學習投入調查」(National Survey of Student Engagement, NSSE)，此研究逐年修正，直到 2014 年最新版本的「學生學習投入調查」已經將學生學習投入區分成四大類：學業挑戰(Academic Challenge)、與同儕學習(Learning with Peers)、與教師學習的經驗(Experiences with Faculty)和校園環境(Campus Environment)。而這四個主題當中，又可以再細分為十項學習投入指標(engagement indicators)，. 政治大理、與多元的對象討論、師生互動、有效能的教學實務等等，如表 2.1(NSSE., 立. 其中包含：較高層次的學習、反思與整合學習、學習策略、合作共學、量化推. 2014)。. ‧ 國. 學 ‧. 表 2- 1 學生學習投入調查(National Survey of Student Engagement, NSSE). y. al. n. (Academic Challenge). sit. io. 學業挑戰. 學習投入指標(engagement indicators) 1. 較高層次的學習(Higher-Order Learning) 2. 反思與整合的學習(Reflective & Integrative. er. 主題(Theme). Nat. 學生學習投入調查(National Survey of Student Engagement, NSSE). i n U. v. C hLearning) e n g c h i Strategies) 3. 學習策略(Learning 4. 量化推理(Quantitative Reasoning). 與同儕學習 (Learning with Peers) 與教師學習的經驗 (Experiences with Faculty) 學校環境 (Campus Environment). 1. 合作共學(Collaborative Learning) 2. 與多元的對象討論(Discussions With Diverse Others) 1. 師生互動(Student-Faulty Interaction) 2. 有效的教學實務(Effective Teaching Practices) 1. 互動品質(Quality of Interactions) 2. 支持性的環境(Supportive Environment). 資料來源：NSSE. (2014). Engagement Indicators. from http://nsse.iub.edu/html/engagement_indicators.cfm. 28.

大學生目的感取向、 學生學習投入、自我調整學習的關係 - 政大學術集成

大學生目的感取向、學生學習投入、自我調整學習的關係 - 政大學術集成