第四章 研究結果與討論
第四節 不同目的感取向之自我調整學習的差異情形
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第四節 不同目的感取向之自我調整學習的差異情形
一、不同目的感取向學生在自我調整學習之差異情形 (一) 不同目的感取向之學生在自我調整學習之描述性統計
不同目的感取向的大學生在自我調整學習及各分量表之統計摘要表如下表 4-46 所示。其中在「自我調整學習」總量表，以「有目的感者」的平均得分(平 均數=43.99)最高，「空有夢想者」(平均數=42.75)次之，「疏離者」(平均數
=37.87)最低。而在各分量表之中，在「努力堅持策略」分量表中，以「有目的 感者」得分最高(平均數=19.26)，「空有夢想者」(平均數=18.36)次之，「疏離 者」(平均數=15.98)得分最低。在「表現目標導向策略」分量表之中，以「空有 夢想者」(平均數=8.28)的平均得分最高，「有目的感者」(平均數=7.87)平均得分 次之，「疏離者」(平均數=7.27)平均得分最低。在「環境建構策略」分量表中，
「三分鐘熱度者」(平均數=8.53)平均得分最高，「有目的感者」(平均數=8.24)平 均得分次之，「疏離者」(平均數=7.39)平均得分最低。而在「時間管理策略」分 量表之中，「有目的感者」(平均數=8.63)平均得分最高，而「空有夢想者」(平 均數=8.10)次之，「疏離者」(平均數=7.23)最低。
表 4- 46不同目的感取向的大學生在自我調整學習及各分量表之統計摘要表 不同目的感取向的大學生在自我調整學習及各分量表之統計摘要表
變項 有目的感者 三分鐘熱度者 空有夢想者 疏離者
平均數 標準離差 個數 平均數 標準離差 個數 平均數 標準離差 個數 平均數 標準離差 個數
努力堅持策略 19.26 3.38 142 18.26 3.32 47 18.36 2.35 67 15.98 3.18 193 表現目標導向策略 7.87 2.68 142 7.51 2.19 47 8.28 2.03 67 7.27 2.11 193 環境建構策略 8.24 2.35 142 8.53 2.35 47 8.00 1.94 67 7.39 2.03 193 時間管理策略 8.63 2.01 142 8.00 2.00 47 8.10 1.74 67 7.23 2.09 193 自我調整學習總量表 43.99 7.49 142 42.30 6.75 47 42.75 6.11 67 37.87 6.70 193
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957.177 196.354 264.692 395.129
.782***
196.354 61.566 47.394 78.919 264.692 47.394 85.831 105.444 395.129 78.919 105.444 165.288
組內 445
4433.615 1354.116 986.312 936.214 1354.116 2358.260 671.187 559.840 986.312 671.187 2073.416 705.592 936.214 559.840 705.592 1797.456 4433.615 1354.116 986.312 936.214
而在不同目的感取向的學生在自我調整學習的差異情形，請詳見下表表 4-48。在整體多變量檢定結果可以發現，目的感取向與「自我調整學習」之間是 達顯著關係(Wilks’ Λ=.782, p<.001)，而在「自我調整學習」量表的整體模式 中，「有目的感者」、「三分鐘熱度者」及「空有夢想者」的表現皆比「疏離者」
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表 4- 48不同目的感取向的學生在自我調整學習的差異情形 不同目的感取向的學生在自我調整學習的差異情形
依變數 型 III 平方 和
自由度
(df) MS F 顯著
性 事後比較 η2
努力堅持策略 957.18 3 319.06 32.02 .000***(1)>(4),(2)>(4),(3)>(4) .178 表現目標導向策略 61.57 3 20.52 3.87 .009** (3)>(4) .025 環境建構策略 85.83 3 28.61 6.14 .000*** (1)>(4),(2)>(4) .040 時間管理策略 165.29 3 55.10 13.64 .000*** (1)>(4),(3)>(4) .084
自我調整學習總量表 3445.73 3 1148.58 24.24 .000***(1)>(4),(2)>(4),(3)>(4) .140 註：(1)=有目的感者,(2)=三分鐘熱度者,(3)=空有夢想者,(4)=疏離者
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二、小結
在表 4-46 中則可以發現，不管在「自我調整學習」量表、「努力堅持策 略」分量表及「時間管理策略」分量表中皆以「有目的感者」得分較高。而
「表現目標策略」分量表則是以「空有夢想者」得分較高，「環境建構策略」則 是以「三分鐘熱度者」得分較高。而在不同目的感取向的學生在自我調整學習 的差異分析(表 4-47)之中則可以發現，不同目的感取向在「自我調整學習」量 表及其分量表之中皆是達顯著的。而在事後比較(Scheffé)在「自我調整學習」量 表及「努力堅持策略」分量表當中，「有目的感者」、「三分鐘熱度者」及「空有 夢想者」的表現皆比「疏離者」良好。而在「表現目標導向策略」分量表中，
「空有夢想者」的表現比「疏離者」良好。但在「環境建構策略」分量表之中 則是「有目的感者」及「三分鐘熱度者」的表現較「疏離者」良好。最後在
「時間管理策略」分量表之中則是「有目的感者」及「空有夢想者」的表現較
「疏離者」良好。
而本研究發現，「有目的感者」不管在「自我調整學習」量表、「努力堅持 策略」分量表、「環境建構策略」分量表及「時間管理策略」分量表表現皆優於
「疏離者」；而「空有夢想者」則在「自我調整學習」總量表、「努力堅持策 略」分量表及「時間管理策略」分量表的表現優於「疏離者」；最後「三分鐘熱 度者」則是在「自我調整學習」總量表、「努力堅持策略」分量表及「環境建構 策略」分量表的表現優於「疏離者」。Zimmerman (1990)認為具備自我調整學習 的學生都充滿著很強烈的動機，且更重要的是這些學生都能快速的尋找到正確 的訊息，且能在遇到困難的時候解決困難，成為自己學習的主人。因此本研究 認為擁有高度自我調整學習的學生，對於自己的人生擁有一定的目標，符合本 研究結果顯示「自我調整學習」總量表當中，「有目的感者」、「三分鐘熱度 者」及「空有夢想者」的表現優於「疏離者」。
Pintrich (1999)認為自我調整學習之中，包含三個基本策略，而後設及自我
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而在「時間管理策略」及「環境建構策略」則是比較偏向於外在的、目標 的設置及策略的計畫。Zimmerman (2000)認為透過對於目標的設置或策略的計 畫，可以讓學生更主動積極的、有技巧性的完成學習目標。而 Pintrich (1999)則 認為自我調整學習可以分成三個基本策略，而其中在資源管理策略當中則認為 學生管理及控制他們的環境。本研究認為當學生如果越積極主動去達成其目 標，也就會願意去監控自己的時間，控制他們的環境。因此在這兩個層面之 中，「三分鐘熱度者」及「有目的感者」的行為會表現較為良好。