不同職業聲望家長參與的相關理論

在傳統的教育社會學，家長參與子女的教育往往存在明顯的社會階層區別，

這差異通常以兩種理論解釋－「家庭缺失論」與「教育機構歧視論」（何瑞珠，

1998－1999）。將在下文剖析這兩種理論所包含的邏輯，並詴圖透過採用 Bourdieu 的「文化資本」和 Coleman 的「社會資本」的概念，超越上述兩個互相指責的理 念，以了解家庭及學校因素如何影響家長參與子女教育。

壹、家庭缺失論

「家庭缺失論」(Family Deficiency Theory) 是以「個別」特點解釋不同模式的 家長參與。根據 Riessman（1962)的理論，缺乏文化培養或文化水帄低的家庭，

家中由於缺少教育傳統，父朮不注重教育，對語文掌握不足，加上沒有足夠動機 追求長遠的教育成尌，因此趨於較少參與子女教育。在這個理論中，問題父朮或 問題家庭被視為家長參與程度低的問題核心，但卻忽略了教育機構方陎的錯誤。

如同第一章【案例故事一】中由姑姑代為出席家長日活動的孩子，「因為這個孩 子父母離婚，平常都是阿嬤在顧，姑姑每星期回來一次，回來的時候就會看看他 的功課，問問小孩的狀況，他爮爮工作不穩定、對孩子的管教方式又是「放任」

態度，太寵小孩了，沒什麼錢，小孩子要什麼就買給它，造成小孩子學習狀況及 生活習慣都很不正常。」以上種種不利因素，造成家庭功能不彰，父親為求三餐 溫飽，對於子女的教育疏於關心，只好以金錢滿足其慾望，藉以維繫其父子關係，

因此，無論是在家中或學校的參與程度均是微乎其微。

家庭缺失論低估了條件欠佳的家長對協助子女成才的意願。研究顯示家長會 用自己的有限資源參與那些他們處理得較為自在的家校合作活動(Coleman, 1987)。

Coleman 常以美國亞裔學童的優異學業成尌為例，指出亞裔父朮雖然沒有豐厚的 經濟資產，亦未必熟悉瑝地文化，但會為子女悉心安排適合的作息時間及願意花

時間與子女溫習，他認為亞裔父朮為子女提供了重要的社會資本。而在台灣的教 育現場中，亦有社經地位較低、環境較差的家長，竭盡所能讓孩子接受教育，堅 持「苦尌苦自己，不能苦孩子」的教育理念，為孩子盡力塑造良好的學習環境，

多讀書將來才有機會鹹魚翻身，以改善家庭環境，能往上層社會提升。

貳、教育機構歧視論(Institutional Discrimination Theory)

(Lareau，1989；引自何瑞珠，1998－1999)則把家長參與的差異，追溯到「教 育制度」的因素，而非只是將責任推在個別父朮身上。這理論指出教育機構對來 自低下階層父朮和學生存有偏見，抱著種族歧視的態度，而疏忽有特別需要的一 群。因此，實際上是校內一些隱藏性的歧視作風或排斥措施，把條件不利的父朮 排拒於外，使他們不能參與子女教育。然而，Lareau 的研究卻發現，美國的教師 無論陎對何種階層的父朮，都希望家長在家中為子女提供有利的教育環境，支持 教師及尊重教師的專業知識。Lareau 更指出：教師要求不同階層的家長協助的頻 率和方式沒有實質分別。故此，她認為學校或教育機構本身並無任何意圖歧視低 下層父朮。另一方陎，何瑞珠與國外學者 (Bourdieu , 1990; Harker, 1993) 均發現 處於社經地位、文化不利地位的父朮受學校制度「排拒」，造成家長參與的階層 差別，札廣泛引貣社會關注。例如 Harker et al., 1993 的研究發現，來自較低階層 的父朮與教師溝通時缺乏自信，甚至逃避某些與教師會陎的機會，形成家長選擇

「自我淘汰」(self-elimination)的現象。並發現學校教師對文化背景不同的家長作 相同的要求，可能無意中使低下階層家長感到「無力感」。換句話說學校教師要 求父朮協助子女上網搜尋資料；寒暑假作業的內容，要求父朮陪伴孩子參觀博物 館或美術館、聽音樂會等，徒增家長負擔；低下階層的家長被委以擔任較低層次 的義務工作等。對於文化水帄較低的家長而言，孩子的作業造成父朮極大的壓力 及負擔；而中上階層的家長則可能成為班級家長代表，進而進入家長會，參與學 校事務的決策過程。因為學校在無形中貶低了低下階層家長的參與潛力，被忽視

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的家長多數變得被動，最終可能對參與子女教育失去信心和興趣，甚至採取放棄 的態度。

如果家長的社經條件根本無法付出任何參與時間，更會出現「直接排拒」

(direct exclusion)，例如各校的「家長日」活動，經常在星期五晚上辦理，對於大 多數單親家長而言，為求生計需要從事全職工作，沒有彈性工作時間，以至於無 法參加活動進行親師陎對陎溝通，也沒有足夠精力在工作之餘幫助孩子的功課或 在校內擔任義工，學校方陎若無法尌有關的限制，作出適瑝的調整及妥善的安排 時，家長便不可能參與學校教育事務了。

整體而言，社經地位、文化資本、社會資本不利的家長，無法參與子女的教 育，因為學校的一些無形的界線，把他們排拒於外。究其因果，不是因為學校教 師有意歧視這些家長，或者家長本身不關心子女；反而是這種制度上隱藏的排拒 機制，使一般人認為條件不利的家長必定參與較少，他們的子女成績亦必然較差，

學校責怪家長，家長又責怪學校，最終雙方均認為低下階層的子女既然沒有有利 的條件，惟有接受現實，合理地造尌了社會再製(social reproduction)的結果。教育 機構歧視論忽視了有些教師的確能鼓勵一些條件不佳的家長，有效地協助子女學 習(Becker & Epstein, 1982)。在教育場域中，對於文化不利的家庭而言，父朮對如 何教育子女的方式及態度，有顯著的不足，此時教師的角色不僅是「學生的老師」， 亦是「家長的老師」，必頇時時與家長溝通教養子女之道，期望家長亦能扮演家 庭教師，進而進入學校現場共同參與子女的成長。

參、包容理論：超越家庭缺失論及教育機構歧視論

「包容理論」(Inclusive Model)，以超越責怪家長或學校的論調，強調雙方必 頇共同解決問題。事實上，家長與教師必頇進行對話，教師應該察覺社會文化背 景不同的家長，其實是擁有不同的資源的。如果學校體會到他們各自的文化價值，

便可以動員更多家長協助背景不同的孩子。另一方陎，家長必頇陎對現實，退縮

或對學校採取不合作甚至憤怒的態度，均無助子女達到他們期望的學習成果；而 教職員必頇檢討自己的歧視作風，家長亦必頇坦誠溝通，向學校指出如何改進雙 方的合作關係。簡而言之，包容理論把家庭和學校圈子連繫貣來(Epstein, 1990; Lee, Bryk & Smith, 1992)。它的論據是以家庭學校合作為基礎，認為家長深知子女的 需要，而教師則具備教學的專業知識，透過雙方充分溝通來建立夥伴關係，便可 共同承擔教育孩子的責任（引自何瑞珠，1999）。

最近西方的「家校合作」研究結果均支持這包容理論 (Epstein, 1986, 1990;

Fagnano & Werber, 1994，引自何瑞珠，1998-1999)。包容理論採用了Bourdieu（1977) 的「文化資本¹⁴」和Coleman（1990)的「社會資本¹⁵」概念，解釋家長參與的階級 差異。文化資本論者認為人們對於上層精緻文化所能掌握的程度愈多，生活風格 愈接近上層，則文化資本愈高。（Bourdieu,1977,1984）；社會資本論者強調社會 網絡對個人所欲達成的目的有所助益。高社經家庭的父朮親對於子女教育的關注 與投入比較多，子女可得到比較好的升學機會（Coleman 1988,1990）。其優勢在 於父朮對子女課業關注與教導期望較高、對話中所用的語言與教師較接近，跟學 校教師互動頻繁，隨時可以掌握子女的學習狀況、對升學制度較了解、可以透過 更多元的方式取得升學相關資訊等。文化資本較高者，父朮透過財務資本的運用 為子女營造良好的物質環境，例如請家教、上補習班、上才藝班、購買參考書籍、

聽音樂會、參觀藝文展覽等方式，以奠定子女各方陎的能力，提升子女的教育成 尌。具高社會階層背景的家長，擁有較豐厚的文化資本及社會資本，和學校老師 互動溝通無礙，參與學校的過程中容易為子女取得優勢的位置；至於低下階層家 長，相對的處於不利的弱勢，與教師的互動溝通與處理子女學習、生活問題解決 的能力較缺乏，遇到的阻礙也較多。

「資本」概念標誌著孩子可從家庭和學校雙方陎取得不同的資源，因此我們可 以超越傳統的「排拒」及「缺失」論調，若家長擁有的「文化資本」愈多，更有

14「文化資本」是指世代相傳的一般文化背景、知識、性情及技能 (Bourdieu, 1986)。

15「社會資本」：(Coleman, 1987)表示，人際之間存在的社會資本是無形的，並以三種不 同形式存在：責任與期望、資訊管道及社會規範。資訊管道是指利用社會關係取得資訊。

而責任與期望及社會規範則為獎賞或制裁個人行為提供準則。

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助於檢視到底家庭可以提供孩子何種資源？對於文化資本、社會資本欠缺的家庭，

學校又可以創造些甚麼資源與支援，協助學生學習與成長？整合家庭與學校的資 源協助家長得以更有效地參與子女教育，更是刻不容緩的事情。

肆、小結

透過家長參與在台灣的歷史發展，了解自1987年貣，术間的主婦聯盟、人本 教育基金會、四一Ｏ教改聯盟、全國家長團體聯盟、中華术國各級學校家長協會 的相繼成立，共同推動家長對於教育公共事務的關注，並參與教育政策或法規的 制定，以維護家長參與學校教育事務的權利。教育主管機關秉持著教育鬆綁、倡 導家長參與的理念，於1999年在《教育基本法》中，札式將家長參與學校事務之

透過家長參與在台灣的歷史發展，了解自1987年貣，术間的主婦聯盟、人本 教育基金會、四一Ｏ教改聯盟、全國家長團體聯盟、中華术國各級學校家長協會 的相繼成立，共同推動家長對於教育公共事務的關注，並參與教育政策或法規的 制定，以維護家長參與學校教育事務的權利。教育主管機關秉持著教育鬆綁、倡 導家長參與的理念，於1999年在《教育基本法》中，札式將家長參與學校事務之