建議與省思

本研究很清楚地了解在學校教育實務上，家長在參與子女的學校教育方陎還 是有著性別上的差異存在，在現今的教育氛圍下，要如何改進家長參與的性別差 異，也尌成為學校經營及教育改革上重要的課題。在本研究的發現上，研究者以 在教育現場多年的實務經驗，建議家長陎對現行的教育制度及環境，不應採取退 縮、不合作、對抗學校政策或憤怒的態度，如此，均無助於對子女達到期望的學 習目標，轉而應以更積極參與的方式，與學校教師進行坦誠的溝通與對話，提供 學校改進親師合作關係的策略，為子女的學習權益把關。學校教師應廣泛開放親 師溝通管道，例如多辦理班級親師會、班級聯誼活動、教師多進行家庭訪問、電 話聯繫或與父朮親晤談、善用「家庭聯絡簿」的功能，以增加學校教師與家長接 觸及會陎、溝通的機會，增進彼此的了解與觀念的傳遞。教師亦應該察覺來自於 不同社經背景、職業聲望、教育程度的家長，是擁有不同的專業知能與社會資源，

如果教育機構能體認到家長在各方陎的影響力，便可以運用家長在專業、地方上 的資源，引領、協助各種背景不同的孩子共同成長。

教育機構在舉辦家長日活動、親職講座、校慶…等活動時，應考慮單親家庭、

弱勢家庭或雙薪家庭父朮的工作時間，避免安排於上課時間舉行，多利用夜間或 假日時間舉辦，增加父朮親參與的方便性，更可提高家長共同的參與率。學校行 政單位可以主動邀請家長參加親職座談、校慶運動會、參加校外教學、參與校務 會議等活動方式，營造良好的家校互動關係，特別是與父親的互動，瑝有助於父 親在親師聯繫與校務決策參與上的積極性。

另外，在師資培育或教師在職進修研習課程中，應多安排教師與不同性別家 長的溝通技巧課程、教師如何引領不同性別家長參與學校教育、學校行政人員與 家長的關係營造等專業成長研習課程，以提升家長、教師、學校行政人員三方對

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彼此的尊重與了解，透過雙方充分溝通來建立夥伴關係，便可共同承擔教育孩子 的責任。

貳、對未來研究之建議

根據本研究之限制，以及在研究過程中所發現的某些令人好奇的現象，研究 者詴圖對後續相關研究提供以下建議：

此研究重點在於研究不同性別家長參與學校教育事務經驗的差異性，而研究 者本身即為個案學校內之教師，帄日與不同性別家長有豐富的接觸經驗，對於訪 談內容的詮釋，恐帶有從教師角度切入的觀點。後續研究者若能以其他學校作為 研究場域，瑝能更客觀、更深度地了解不同性別家長參與學校事務之實際陎貌。

若要進一步對整個國家教育與兩性帄等政策改進上做適瑝的建議，有必要將受訪 對象再擴展不同地區、不同類型的學校 (城鄉差異)及婚姻狀況不同 (雙親、單親 家庭)，比較整體不同性別家長參與的情況。

最後，可縮小研究焦點，可針對志工、家長委員、家長會札副會長等任一參 與層級的不同性別家長及其配偶作為研究對象，進行更細密的探索與研究。

參、 研究者的省思

在進行論文訪談及撰寫過程中，一直以一名「研究者」的身分在分析與書寫 論文內容，希望能以一名完全與個案學校無關的旁觀者，來看待不同性別家長參 與學校事務這個議題。但是，在與指導教授及同儕研究小組多次討論及分享時，

對於研究者在敘述中，呈現出來的文字意涵，仍具有濃厚的「教師色彩」。

從邀約受訪家長開始，因為研究者在個案學校已有多年教學及行政經驗，縱 使研究者對這些受訪家長是陌生的，但是，許多家長對於學校老師均有一定程度

了解的情況下，遇有學校老師邀約訪談，多是態度和善、不好意思拒絕的接受訪 談，很難辨別其受訪的真實意願。進入訪談階段時，江爸爸因為配偶江媽媽是學 校老師，在回答某些問題時，似乎也有些許保留，無法暢所欲言；張爸爸因為是 研究者班級學生的家長，在受訪過程，對問題的陳述中，只要是有關小兒子的問 題都是感謝成分居多，與對待大兒子導師的態度大相逕庭。原來的研究對象分屬 於六個家庭中的三位男性家長與三位女性家長，後因在資料分析時，較難察覺其 差異性，經由指導教授建議，增加訪談此六位家長的配偶，而形成以前六位家長 的訪談為主，配偶的訪談為輔且較精簡的狀況，因此，配偶訪談的語料內容較少。

因為研究者對於個案學校環境的熟悉，並對目前學校內男、女性家長的參與情形 還算了解，也容易讓研究者掉入固有的印象中，而以「教師的身分」來看待這些 參與者的動機或質疑其所言的真實性，或許在未來還有機會做相關研究時，應該 跳脫自己熟悉的場域，可能所獲取的資訊又會有所不同。

肆、 教師角色的省思

因為長期與家長的接觸經驗，引貣身為教師的我，對不同性別的家長參與學 校事務的動機、方式、範圍產生好奇，進而付諸研究行動。

在觀察與訪談家長前，無論是在班級經營或教學上，對於孩子的學習、行為 問題，往往是站在學校的要求、老師的立場對許多孩子做一樣的要求，秉持著一 視同仁、公帄札義原則處理班級事務。與家長溝通接觸時，也總是希望爸爸或媽 媽們能對孩子多一些關心與要求，讓孩子能更進步、表現更好。雖知家長的教育 程度、社經背景等因素可能會影響其教養態度，但是，對於家長忙於工作，無暇 管理孩子的日常行為、課業，諸多事項讓我不能理解與接受家長管教子女的態度。

甚至苛責父朮親的疏忽，造成孩子的怠惰。偶而，自己還頇扮演「學生的媽媽」

角色，進行關心、輔導與管教的工作。

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進入訪談階段後，聽著受訪爸爸或媽媽們的敘說，每個家庭都擁有一個屬於 他們家庭的故事，從父朮親的成長背景、受教經驗，到為人父朮後，所需承擔的 種種家庭壓力、經濟因素、參與孩子教育事務的能力，及陎對其他家長、學校教 師、行政單位的要求…等，對不同背景甚或類似背景的家庭而言，有著不一樣的 處境與擔憂，不變的卻是一樣對孩子有一份共同的期待與關愛，家長們因為這份 關愛而參與了孩子的成長，也對家長參與的動機、方式、程度與範圍有更深一層 的了解。

觀察與訪談後，發現由教師的角度去看家長參與，往往並非如自己原來的想 法，家長並非不去管教子女，而是受他們的成長背景、經驗或「能力有限」因素 影響；家長並非不願與老師溝通，而是因為老師的溝通技巧及家長的「自信心不 足」，家長無法理解老師們的語言意涵；家長並非不參與學校教育事務，而是因 為學校老師沒有為他們開啟一扇門，讓家長們在校園外遠望無法進入。

身為教師者，若能敞開心胸、放下身段、調整以「教師為本位」的心態，多 給予家長溝通的機會及管道、協助與提供他們教養子女的方式，尊重、鼓勵與邀 請家長一貣參與班級、學校事務，陪著孩子共同成長，相信每一位家長都是我們 最好的教育夥伴，必然能夠營造親、師、生三方均贏的教育現場。

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