第四章 研究結果與討論
第三節 不同背景變項下的教保服務人員在視覺藝術教學信念之差異分析
本節旨在瞭解中部地區不同背景變項之教保服務人員，在視覺藝術教學信念之差異情 形。因此，本研究採用獨立樣本 t 考驗和單因子變異數分析進行分析，是用於二個族體平均 數的差異檢定，其自變項為二分類別變項，依變項為連續變項（吳明隆，2009）。因此，本研 究採用t 檢定分析「服務單位」、「是否畢業於相關科系」、「進行視覺藝術上課的主要地點」、
「曾上過那些視覺藝術專業知能課程或研課習」、「學校提供的教學資源是否足夠」、「學校是 否支持視覺藝術教學」等六項個變項之教保服務人員在視覺藝術教學信念之差異。
此外本研究使用單因子變異數分析考驗「服務地區」、「我的年齡」、「教學年資」、「目前職 務」、「教育程度」、「任教的班級通常主要是由誰進行視覺藝術課程」、「任教的班級每週進行 視覺藝術教學活動(含探索活動、繪畫活動、立體造型活動工藝創作、視覺藝術賞析活動等) 的時間平均為」等七項背景變項的差異，當整體考驗 F 值，達顯著水準時，則進行事後比較 (Post Hoc)。本研究之各組樣本數不相等，若組間變異數同質時，採用 Scheffe 法；若組間變 異數不同質時，則採用 Games-Howell 檢定（涂金堂，2012）。
關聯係數(ω2)等於調整後的 R2，本研究以此來描述自變項的效果強度，也就是依變項的 變異量能被自變項所解釋的百分比；當 .010 ≦ ω2 ＜ .059 為低度關聯強度， .059 ω2
＜ .138 為中度關聯強度，ω2≧ .138為高度關聯強度；統計考驗力之決策正確率，需高於.80 之臨界標準值（吳明隆，2007）。茲將分析之研究結果說明如下：
一、 「服務單位」不同之教保服務人員，在視覺藝術教學信念總量表及其四面向
二、 「是否畢業於視覺藝術相關科系」之教保服務人員，在視覺藝術教學信念總
務人員的視覺藝術教學信念較正向。陳佳君（2011）與 Maggioni 和 Alexander（2006）指出，具視覺藝術教育專業背景有助於提昇視覺藝術教育專業知能之表現。王桂甚（2000）也發現
三、 「視覺藝術教學主要上課地點」不同之教保服務人員，在視覺藝術教學信度
四、 「學校視覺藝術教學資源是否足夠」之教保服務人員，在視覺藝術教學態度
五、 「學校是否支持視覺藝術教學」之教保服務人員，在視覺藝術教學態度總量
六、 「是否參加視覺藝術教學相關課程或研習」之教保服務人員，在視覺藝術教 學信念總量表及其四面向之差異情形
在此研究者分別以是否曾參加視覺藝術理論、幼兒繪畫發展、立體造型創作、工藝創作、
藝術賞析、兒童美術、美工設計、視覺原理課程或研習等八項。透過獨立樣本 t 考驗檢定分 析，結果如表 4-3-6、4-3-7、4-3-8、4-3-9、4-3-10、4-3-11、4-3-12、4-3-13 所示。
（一）視覺藝術理論課程或研習
（二）幼兒繪畫發展課程或研習
「視覺藝術教學信念四面向與總量表皆沒有顯著差異。
之教保服務人員在視覺藝術教學信念並沒有正向的幫助，所以教保服務人員參加研習之前應
表 4-3-10
表 4-3-11
表 4-3-12
表 4-3-13
業素養，所以此題項研習與否對教保服務人員的視覺藝術教學信念只有在曾參加視覺藝術理 論和視覺原理趨於正向，及曾參加立體造型創作課程或研習之教保服務人員在課程內涵、教 學方法，比不曾參加立體造型創作課程或研習之教保服務人員的視覺藝術教學信念較為佳，
以及在參加兒童美術課程或相關研習其在課程內涵層面對視覺藝術教學信念是有正向的影響 外，其他並無趨於正向的研究結果。研究者以多年的實務經驗的觀點來看，參加立體造型創 作課程或研習確實在教學方法上的教學信念是有助益的。林淑萍（2005）在「立體美術活動 專門」因素知能層面中的研究結果顯示，修習過6學分以上美術相關課程及以美術相關科系為 輔系之教師，其知能顯著優於只修習5學分以下之教師及無修習過相關課程之教師。黃淑華
（2011）指出修過視覺藝術相關課程、參與視覺藝術相關研習之幼兒教師，其視覺藝術知識 信念較為成熟。
然而，由於相關研究的數量較少，且研究的區域與對象不同，因此研究者不宜作過度推 論，還需要更多相關研究來進行深入的探究。
七、不同「服務地區」之教保服務人員，在視覺藝術教學信念總量表及其四面 向之差異情形
透過單因子變異數分析，研究者比較在幼兒園「服務地區」不同之教保服務人員在「視 覺藝術教學信念總量表」與四面向之間的差異情形，如表 4-3-14。經由變異數的同質性 Levene 統計量檢定分析，「視覺藝術發展」（p = .000 < .001）、「課程內涵」（p = .000 < .001）、「專 業知能」（p = .000 < .001）及「視覺藝術教學信念總量表」（p = .000< .001）皆達顯著差 異；表示組間變異數不同質，則採用 Games-Howell 進行事後檢定，「教學方法」（p = .172 > .05）
未達顯著差異，表示組間具同質性，採用 Scheffe 法進行事後比較，以瞭解組別之間的差異情 形。詳細數據說明如下，「視覺藝術發展」F = 46.80，p < .01，「課程內涵」F = 48.93，p < .001，
「教學方法」F = 31.763，p < .001，「專業知能」F = 28.27，p < .001，達顯著水準，「視覺 藝術教學信念總量表」F = 68.00，p < .001，其整體考驗達顯著水準，從關聯強度係數(ω2)分 析，「視覺藝術發展」、「課程內涵」及「視覺藝術教學信念總量表」為高度關聯強度，可 解釋變異量皆為 13.8%，「專業知能」、「教學方法」為中度關聯強度，可解釋變異量皆為大於 5.9%小於 13.8%以上，其統計考驗力皆達 100%，高於.80 之臨界標準值。從上述的差異結果 顯示臺中市，在視覺藝術教學信念四面向與總量表的信念表現皆比彰化縣、南投縣、苗栗縣、
雲林縣正向。其在「課程內涵」面向，彰化縣、南投縣比雲林縣正向。
本研究發現，探討中部地區（臺中市、彰化縣、南投縣、苗栗縣、雲林縣）教學信念相 關的研究非常少，在差異比較上也鮮少有研究資料，尤其是視覺藝術方面相關研究幾乎是沒 有。研究者參考其他縣市的研究結果，王茜瑩（2007）指出在「知識與學習觀」層面，不同 任教地區的幼兒教師，在教學信念上達顯著差異。黃淑華（2011）也指出任教高雄市的幼兒 教師整體視覺藝術知識信念優於高雄縣的幼兒教師。研究者推論由於幼兒園的地區不同，文 化亦有差異。這些因素對於教保服務人員分佈有密切關係。研究發現任教不同地區的教保服 務人員在視覺藝術教學信念亦有顯著的差異存在。
表4-3-14
註：** p < .01. ***p < .001.；「a」-Scheffe、「b」-Games-Howell。
八、 「年齡」不同之教保服務人員，在視覺藝術教學信念總量表及其四面向之差 異情形
透過單因子變異數分析，研究者比較「年齡」不同之教保服務人員在「視覺藝術教學信 念總量表」與四面向之間的差異情形，如表4-3-15。經由變異數的同質性Levene統計量檢定分 析，「視覺藝術發展」（p = .000 < ..001）、「課程內涵」（p = .000 < . .001）、及「視覺藝術 教學信念總量表」（p = .000< .001）皆達顯著差異；表示組間變異數不同質，則採用 Games-Howell進行事後檢定，以瞭解組別之間的差異情形。「教學方法」（p = .488 > .05）
「專業知能」（p = .063 > .05）未達顯著差異，表示組間具同質性，採用Scheffe法進行事後比 較，以瞭解組別之間的差異情形。詳細數據說明如下，「視覺藝術發展」的整體考驗中，F = 20.96，p < .001，達顯著水準，在「課程內涵」的整體考驗中，F = 22.38，p < .001，「教學 方法」F = 16.50，p < .001，「專業知能」F = 12.19，p < .001，「視覺藝術教學信念總量表」
F = 27.72，p < .001，其整體考驗皆達顯著水準，從關聯強度係數（ω
2）分析，「視覺藝術發 展」、「課程內涵」、「教學方法」、「專業知能」為低度關聯強度，其可解釋變異量皆小於 5.9%，「視覺藝術教學信念總量表」為中度關聯強度，其可解釋變異量大於5.9%小於13.8%，在「視覺藝術教學信念總量表」與四面向考驗力皆達99.6%以上，高於.80之臨界標準值。
從上述的差異結果顯示30（含）歲以下，在視覺藝術教學信念四面向與總量表的信念表 現皆比31-40歲與41歲以上正向。在「視覺藝術發展」及「課程內涵」面向，31-40歲比41歲 以上正向。
本研究發現與 Yang 和 Hsu（2008）的研究結果不同，其研究提出年齡不會造成教學信念 的差異。與王茜瑩（2007）研究結果一致，其研究顯示出在教學信念總量表上，不同年齡的 教保服務人員，在教學信念上達顯著差異；而教學信念在「知識與學習觀」層面，不同年齡 教保服務人員，在教學信念上達顯著差異。本研究結果與研究者在教學現場實際觀察的情況 下，確實明顯感受到教學信念是會受到年齡的影響，較年輕的教保服務人員教學信念上確實 比較正向。
表 4-3-15
註：***p < .001；「a」-Scheffe、「b」-Games-Howell。
九、 「教學年資」不同之教保服務人員，在視覺藝術教學信念總量表及其四面向 之差異情形
透過單因子變異數分析，研究者比較「教學年資」不同之教保服務人員在「視覺藝術教 學信念總量表量表」與四面向的差異情形，如表4-3-16。經由變異數的同質性Levene統計量檢 定分析，「視覺藝術發展」（p = .002 < .01）、「課程內涵」（p = .000 < .001）及「教學方法」
（p = .018 < .05）「視覺藝術教學信念總量表」（p = .001< .01）皆達顯著差異；表示組間變 異數不同質，則採用Games-Howell進行事後檢定，「專業知能」（p = .099 > .05）未達顯著 差異，表示組間具同質性，採用Scheffe法進行事後比較，以瞭解組別之間的差異情形。以瞭 解組別之間的差異情形。詳細數據說明如下，「視覺藝術發展」F = 15.82，p < .001，「課程 內涵」F = 18.45，p < .001，「教學方法」F = 15.01，p < .001，「專業知能」F = 6.45，p < .001，
「視覺藝術教學信念總量表」F = 21.44，p < .001，其整體考驗皆達顯著水準，從關聯強度係 數（ω2）分析，「視覺藝術發展」、「課程內涵」、「教學方法」、「專業知能」為低度關聯強 度，其可解釋變異量小於5.9%，「視覺藝術教學信念總量表」其中度關聯強度，其可解釋變異 量大於5.9%小於13.8%，在「視覺藝術教學信念總量表」與四面向考驗力皆達98.2%以上，高 於.80之臨界標準值。
從上述的差異結果顯示5年以下與6-10年，在「視覺藝術發展」、「課程內涵」、「教學方法」
與總量表的信念表現皆比11-15年與16年以上正向；在「專業知能」面向，5年以下與6-10年 的視覺藝術教學信念表現比16年以上正向。
研究發現與黃淑華（2011）研究結果不同，其研究結果顯示任教16~20年的幼兒教師其視 覺藝術「知識的來源」優於1~5年與6~10年的任教年資。然而，本研究結果皆達到顯著水準。
研究者推論，近年來因為教保服務人員的師資培育結構較多元，且公立幼兒園教保服務人員 在近兩三年才開始招考，所以大部分的教保服務人員的任教年資都在5年以下。
表4-3-16
註：***p < .001.「a」-Scheffe，「b」-Games-Howell。
十、 「職務」不同之教保服務人員，在視覺藝術教學信念總量表及其四面向之差 異情形
透過單因子變異數分析，研究者比較「職務」不同之教保服務人員在「視覺藝術教學信 念總量表量表」與四面向「視覺藝術發展」、「課程內涵」、「教學方法」及「專業知能」之間 的差異情形，如表4-3-17。經由變異數的同質性Levene統計量檢定分析，「視覺藝術發展」（p
= .005 < .01）、「課程內涵」（p = .000 < .001）、及「視覺藝術教學信念總量表」（p = .001< .01）
皆達顯著差異；表示組間變異數不同質，則採用Games-Howell進行事後檢定，「教學方法」
（p = .919 > .05）「專業知能」（p = .164 > .05）未達顯著差異，表示組間具同質性，採用Scheffe
（p = .919 > .05）「專業知能」（p = .164 > .05）未達顯著差異，表示組間具同質性，採用Scheffe