第四章 研究結果與討論
第四節 不同背景變項的國小教師生活課程實施多元評量態度之差異分析
本節旨在討論不同最高學歷、擔任職務、教學年資、研習進修次數、學校規 模、任教班級人數的教師，在生活課程實施多元評量態度之各層面及整體是否有 差異。本研究將依據教師背景變項，以單因子變異數分析來分析研究結果，若單 因子變異數分析的 F 考驗達顯著水準時，則以薛費法（Scheffé mthod）進行事後 比較，茲將研究結果分析如後。
一、不同最高學歷之國小教師生活課程實施多元評量態度差 異分析
本研究以單因子變異數分析，來考驗不同最高學歷的教師在生活課程實施多 元評量態度差異情形，其統計分析結果如表 4-12 所示。
表 4-12 量態度的整體得分上達顯著水準（F＝2.705，p＜.05），表示不同最高學歷的教師 對生活課程實施多元評量態度上達顯著差異。以 Scheffé 法進行事後比較，並未
二、不同擔任職務之國小教師生活課程實施多元評量態度差 異分析
本研究以單因子變異數分析，來考驗不同擔任職務的教師在生活課程實施多 元評量態度差異情形，其統計分析結果如表 4-13 所示。
表 4-13
不同擔任職務的教師生活課程實施多元評量態度之變異數分析摘要表
層面 擔任職務 個數 平均數 標準差 F 事後比較
（1）級任導師 218 35.72 4.064 1.618
（2）科任教師 44 36.82 4.233 評量理念
及內涵的
認知 （3）兼任或代課教師 83 36.29 3.974
（1）級任導師 218 28.27 3.549 6.200 ** 3＞1
（2）科任教師 44 29.45 3.855 評量方式
的評價
（3）兼任或代課教師 83 29.77 3.472
（1）級任導師 218 19.14 2.390 3.484 * ns
（2）科任教師 44 19.73 2.723 評量計畫
的看法
（3）兼任或代課教師 83 19.88 2.051
（1）級任導師 218 83.13 8.103 4.853 ** 3＞1
（2）科任教師 44 86.00 8.715 整體層面
（3）兼任或代課教師 83 85.94 7.941
*p＜.05. **p＜.01.
由表 4-13 可知，就整體層面而言，不同擔任職務教師在生活課程實施多元評 量態度的整體得分上達顯著水準（F＝4.853，p＜.01），表示不同擔任職務的教師 對生活課程實施多元評量態度上達顯著差異。以 Scheffé 法進行事後比較得知，「兼 任教師或代課教師」其得分平均數顯著高於「級任導師」，顯示「兼任教師或代課 教師」對生活課程實施多元評量的態度，比「級任導師」認同程度高。
就各層面來看，不同職務的教師在「評量方式的評價」（F＝6.200，p＜.01）、
「評量計畫的看法」（F＝3.484，p＜.05）層面達顯著水準，而在「評量理念及內 涵的認知」層面則未達顯著差異。以 Scheffé 法進行事後比較得知，在「評量方 式的評價」層面上，「兼任教師或代課教師」的得分平均數顯著高於「級任教師」，
表示「兼任教師或代課教師」在生活課程實施多元評量態度之「評量方式的評價」
層面上，比「級任導師」認同程度高；在「評量計畫的看法」層面上，並無法顯
示出哪些組別間具有顯著差異。
四、不同研習進修次數之國小教師生活課程實施多元評量態 度差異分析
本研究以單因子變異數分析，來考驗不同研習進修次數教師在生活課程實施 多元評量態度差異情形，其統計分析結果如表 4-15 所示。
表 4-15
不同研習進修次數的教師生活課程實施多元評量態度之變異數分析摘要表
層面 研習進修次數 個數 平均數 標準差 F 事後比較
（1）3次以下 258 35.90 4.072
（2）4~6次 63 35.87 3.896 評量理念及
內涵的認知
（3）7次以上 24 37.42 4.413
1.574
（1）3次以下 258 28.72 3.443
（2）4~6次 63 28.41 3.718 評量方式
的評價
（3）7次以上 24 30.42 4.854
2.835
（1）3次以下 258 19.29 2.330
（2）4~6次 63 19.41 2.588 評量計畫
的看法
（3）7次以上 24 20.42 2.125
2.490
（1）3次以下 258 83.91 7.821 3＞1
（2）4~6次 63 83.70 8.809 整體層面
（3）7次以上 24 88.25 10.135
3.222*
*p＜.05
由表 4-15 可知，就整體層面而言，不同研習進修次數之教師在生活課程實施 多元評量態度的整體得分上達顯著水準（F＝3.222，p＜.05），表示不同研習進修 次數的教師對生活課程實施多元評量態度上達顯著差異。以 Scheffé 法進行事後 比較得知，曾參加與教學評量相關的研習進修活動次數為「7 次以上」之教師，
其得分平均數顯著高於次數為「3 次以下」之教師，顯示曾參加與教學評量相關 的研習進修活動次數為「7 次以上」的教師，對生活課程實施多元評量的態度比
「3 次以下」的教師認同程度高。
就各層面來看，不同研習進修次數的教師在「評量理念及內涵的認知」、「評 量方式的評價」、「評量計畫的看法」層面皆未達顯著差異。
五、不同學校規模之國小教師生活課程實施多元評量態度差 異分析
本研究以單因子變異數分析，來考驗不同學校規模的教師在生活課程實施多 元評量態度差異情形，其統計分析結果如表 4-16 所示。
表 4-16
不同學校規模的教師生活課程實施多元評量態度之變異數分析摘要表
層面 學校規模 個數 平均數 標準差 F
（1）12班以下 143 36.06 4.183 1.724
（2）13~24班 103 36.47 4.189 評量理念及
內涵的認知
（3）25 班以上 99 35.41 3.742
（1）12班以下 143 28.76 3.606 .899
（2）13~24班 103 29.14 3.760 評量方式
的評價
（3）25 班以上 99 28.45 3.509
（1）12班以下 143 19.31 2.488 1.420
（2）13~24班 103 19.71 2.416 評量計畫
的看法
（3）25 班以上 99 19.17 2.148
（1）12班以下 143 84.13 8.554 1.931
（2）13~24班 103 85.31 8.145 整體層面
（3）25 班以上 99 83.04 7.766
由表 4-16 可知，就整體層面而言，不同學校規模教師在生活課程實施多元評 量態度的整體得分上未達顯著水準；就各層面來看，不同學校規模的教師在「評 量理念及內涵的認知」、「評量方式的評價」、「評量計畫的看法」層面皆未達顯著 差異，表示不同學校規模的教師在生活課程實施多元評量態度的整體及各層面皆 未達顯著差異。
六、不同任教班級人數之國小教師生活課程實施多元評量態 度差異分析
本研究以單因子變異數分析，來考驗不同任教班級人數的教師在生活課程實 施多元評量態度差異情形，其統計分析結果如表 4-17 所示。
表 4-17
不同任教班級人數的教師生活課程實施多元評量態度之變異數分析摘要表
層面 任教班級人數 個數 平均數 標準差 F
（1）10人以下 29 36.00 3.798 .047
（2）11~19人 99 36.10 4.289 評量理念及
內涵的認知
（3）20人以上 217 35.95 4.022
（1）10人以下 29 28.41 3.571 .241
（2）11~19人 99 28.70 3.721 評量方式
的評價
（3）20人以上 217 28.87 3.599
（1）10人以下 29 19.10 2.469 .256
（2）11~19人 99 19.37 2.546 評量計畫
的看法
（3）20人以上 217 19.44 2.291
（1）10人以下 29 83.52 7.119 .103
（2）11~19人 99 84.17 9.025 整體層面
（3）20人以上 217 84.26 8.025
由表 4-17 可知，就整體層面而言，不同任教班級人數教師在生活課程實施多 元評量態度的整體得分上未達顯著水準，就各層面來看，不同任教班級人數的教 師在「評量理念及內涵的認知」、「評量方式的評價」、「評量計畫的看法」層面皆 未達顯著差異，表示不同任教班級人數的教師對生活課程實施多元評量態度的整 體及各層面皆未達顯著差異。
七、綜合討論
本研究藉由單因子變異數分析，瞭解不同背景變項之教師在生活課程實施多 元評量態度整體及各層面上的差異，茲將統計分析結果彙整如表 4-18。
表 4-18
孫佩芬（2007）的研究結果相似，與蘇敏龍（2005）、曾德鴻（2006）、陳苡宣（2006）
的研究結果不同。究其原因，可能是研究領域、研究層面、研究對象或研究工具 不同導致研究結果不同，有待後續研究者更進一步研究探討。
由此可知，研究假設二之 2-1「不同最高學歷的教師在生活課程實施多元評 量之態度有顯著差異。」部分獲得支持。
2.擔任職務
研究結果發現，不同擔任職務之教師在生活課程實施多元評量態度的「整體」
及「評量方式的評價」等層面有顯著差異，顯示教師對生活課程實施多元評量態 度會因擔任職務不同而有所顯著差異。然而在「整體」及「評量方式的評價」層 面中，「兼任教師或代課教師」對生活課程實施多元評量的態度，比「級任導師」
認同程度高；但在「評量理念及內涵的認知」、「評量計畫的看法」層面則沒有顯 著差異。此研究結果與蘇敏龍（2005）的研究結果相似，與孫佩芬（2007）、曾德 鴻（2006）、林幸秋（2011）的研究結果不同。究其原因，可能是級任導師除了課 程的教學外，還要處理級務及分擔學校行政工作；兼任教師或代課教師的工作只 有單純的課程教學，負擔相對較輕且備課時間較充裕，對於生活課程實施多元評 量的態度較能輕鬆以對。因此，兼任教師或代課教師對生活課程實施多元評量的 態度，比級任導師認同程度要高。
由此可知，研究假設二之 2-2「不同擔任職務的教師在生活課程實施多元評 量之態度有顯著差異。」部分獲得支持。
3.教學年資
研究結果發現，不同教學年資之教師在生活課程實施多元評量態度的整體，
以及「評量理念及內涵的認知」、「評量方式的評價」、「評量計畫的看法」各層面 均無顯著差異，顯示教師在生活課程實施多元評量態度上不因教學年資不同而有 所顯著差異。此研究結果與孫佩芬（2007）、陳苡宣（2006）的研究結果相似，與 曾德鴻（2006）的研究結果不同。究其原因，由於評量是九年一貫課程改革的重 要課題之一，而九年一貫課程評量的改革是倡導多元評量的實施，在政府大力宣 導下，教育單位辦理各類相關進修與研習活動。九年一貫課程自 90 學年度開始實
施，資深教師因應課程的改革參與各類研習及涉獵相關資訊，而多數資淺教師在 職前也接受過多元評量的相關課程，均具有豐富的多元評量知能，並按課程教學 的進度來實施評量，故大多數教師均能認同生活課程實施多元評量。因此，教師 對生活課程實施多元評量的態度不因教學年資不同而有所差異。
由此可知，研究假設二之 2-3「不同教學年資的教師在生活課程實施多元評 量之態度有顯著差異。」未獲得支持。
4.研習進修次數
研究結果發現，不同研習進修次數之教師在生活課程實施多元評量態度的「整 體」有顯著差異，其中曾參加與教學評量相關的研習進修次數為「7 次以上」之 教師，對生活課程實施多元評量的態度比「3 次以下」之教師認同程度高；但在
「評量理念及內涵的認知」、「評量方式的評價」、「評量計畫的看法」等層面均無 顯著差異。此研究結果與孫佩芬（2007）的研究結果相似，與陳苡宣（2006）的 研究結果不同。究其原因，教師參加與教學評量相關研習進修次數愈多，對於評 量相關的知能愈豐富，理念與內涵等愈了解，教師對生活課程實施多元評量則抱 持認同的態度。因此，曾參加與教學評量相關研習進修活動次數多之教師，對生 活課程實施多元評量的態度，比參加次數少的教師來得認同程度高。
由此可知，研究假設二之 2-4「不同研習進修次數的教師在生活課程實施多 元評量之態度有顯著差異。」部分獲得支持。
5.學校規模
研究結果發現，不同學校規模之教師在生活課程實施多元評量態度的整體，
研究結果發現，不同學校規模之教師在生活課程實施多元評量態度的整體，