多元評量態度之意涵

本節從態度的定義、內涵探討開始；再則，根據生活課程與多元評量與之相 關文獻整理、歸納，對多元評量態度的意涵做一完整之詮釋。

一、態度的定義

態度（attitude）一詞，是日常生活經常用到的語詞，是一種廣泛抽象的概念。

中外學者們對「態度」的定義有各自不同的看法，而多數心理學家則認為它與行 為有密切相關。

國外學者的看法，早期的學者 Allport（1935）認為態度是一種心理與神經的 準備狀態，透過經驗組織起來，個人對相關事物與情境的知覺與回應，即受到其 引導性和動態性的影響；強調的是經驗的作用與行為傾向。1948 年 Krech 等人則 認為態度是：「一種和個人所處環境有關動機情緒、知覺和認識過程所組成的持久 結構」（引自時蓉華，1996）。

後來的學者 Pratkanis 和 Greenwald 在 1989 年對態度的定義：「態度是對某些 人們已有知識之對象物的評量」（楊語芸譯，1997：231）。1993 年 Mayers 表示態 度是對某人或某物的一種喜歡、不喜歡的評價反應，會在人們的信念、情感和傾 向性行為中表現出來（引自時蓉華，1996）。Freefmsn 對態度定義為個人對某一 特定事物、觀念或他人等所持之穩固的心理傾向，由認知、情感和行為傾向三個 組成（引自侯玉波，2003）。Smith 和 Mackic 在 1997 年則認為態度是一種認知表 徵，包括個人對一種態度客體（自我、其他人、事件、活動或觀點）的評價，這 一表徵包括與對象有關的認知、情感和行為的訊息（莊耀嘉、王重鳴譯，2001）。

國內學者的看法，有李美枝（1979）認為態度是個人對特定對象內在信念的 評價總和。劉安彥（1986）提出態度是一個人對於四周的人、事、物等，逐漸形 成許多強烈的信念和感受，包括認知的（cognitive）、行為的（behavioral）、評鑑 的（evaluative）三種特質。林仁和（2002）則認為態度是人們對待某人、某種顴 念、某個東西的心理傾向，包括：認知、情感和行為意向成分。葉肅科（2007）

表示態度是指對於人、事、物、地、理念等情感的與評價的回應。

綜合上述國內外學者的看法，本研究認為態度可定義為由特定對象所引起的 有關認知、信念、情感、感受、評價、行為意向的總和，為一種持久、穩固的心 理傾向；其對象沒有限制，所處環境中的人、事、物、事件、活動或觀點等都有 可能為之。

二、態度的內涵

態度的內涵，可從其成分和特性二方面來說明：

（一）態度的成分

早期學者 Katz 和 Stotland 在 1959 年分析態度有認知的、情感的或情緒的、

行為的或意動的三個基本元素（楊語芸譯，1997：232）。李美枝（1979）認為態 度分析成認知（cognition）、情感（affection）和意向（conation）三個成分。而 Mayers 在 1993 年指出態度由認知、情感和行為意向三個維度構成（引自時蓉華，

1996）；時蓉華（1996）則提出三個維度構成了知、情、意三個因素。綜合學者（李 美枝，1979；林仁和，2002；侯玉波，2003；黃天中、洪英正，1992；劉安彥，

1986）對態度內涵的分析，將態度歸納為以下三個成分並進一步解析：

1.認知成分

認知成分是指對某態度對象所有的事實、知識、理解、思想、觀點、信念所 組成，此部分是理性的，不帶個人主觀情感與情緒。

2.情感成分

情感成分是由某態度對象引起的感覺和情緒反應所組成，包括喜好或厭惡、

尊敬或輕視、贊成或反對等正負面的感覺，帶有評價的意味。情感是態度中最重 要的成分，情感成分會影響認知成分，也會影響行為傾向成分。

3.行為傾向成分

行為傾向成分是指對某態度對象的反應傾向，所預備採取的反應、行為或行 動，不是行動本身，而是行動前的思想傾向，即所謂意向成分。

（二）態度的特性

從學者（李美枝，1979；林仁和，2002；侯玉波，2003；時蓉華，1996；張 華葆，1986；莊耀嘉、王重鳴譯，2001；黃天中、洪英正，1992）對態度的定義 和成分分析，可歸納出態度具有下列五項特性：

1.態度有其特定對象：態度一定有一個特定的對象，該特定對象可以是人、

事、地、物、理念、觀念、事件、活動或觀點等。

2.態度是一種內在的結構：態度是一種內在心理歷程，無法直接觀察可從個 體的外顯行為，如語言、表情、動作去推斷。

3.態度具有相當持久性：態度形成要經過一段時間的發展，態度只要包含了 認知、情感、行為傾向三個成分時，即具有相當的持久性和穩定性。而情感是態 度三個成分中最強而有力的成分，要改變個人的情感會比改變認知或行為傾向來 得困難些。

4.態度是一種行為傾向：態度是指個體對某態度對象反應前的心理與精神活 動狀態，並不是行動的本身，不能直接觀察，可從個人外顯行為去推測內在態度 的性質為何。

5.態度有簡單與複雜之分：人的認知系統有簡單與複雜之分別，態度含有認 知成分，因此態度也有簡單與複雜的分別。態度的複雜度視個人對該特定對象的 了解程度，以及個人的個性。

由上述可知，態度是由認知、情感和行為傾向三個成分所構成，有其特定對 象，無法直接觀察，可藉由外顯行為與語言等間接去推測。因此，態度不能直接 測量，但態度的表達卻可以間接測量，心理學家則利用個人口頭陳述或生理測量 來預測其態度。雖然態度可作為預測行為的基礎，然而行為尚受到他人、個人主 觀經驗、社會環境等因素的影響，故態度與行為之間並沒有絕對的一對一關係。

三、多元評量態度的意涵

研究者利用台灣博碩士論文檢索系統，查詢有關「教師實施多元評量的態度」

之相關研究，結果沒有發現。因此，根據前述態度、多元評量、生活課程及其評 量內涵之相關探究，本研究將「多元評量態度」定義為教師在生活課程實施多元 評量時，對評量有關人、事、物及概念所持有之認知、信念、情感、感受、評價、

行為意向的總和，為一種持久和穩定的心理傾向。而人包含有學生、家長、教育 行政人員，事物則氾指評量及行政工作上的所有事情，概念則指教育測驗與評量 理論、評量技術等。由於多元評量態度的範圍廣泛，研究者選擇某些方面加以探 究，故本研究將多元評量態度的內涵包括有評量理念及內涵的認知；評量方式的 評價；評量計畫的看法。茲將三個層面分述如下：

（一）評量理念及內涵的認知

教師在課堂上實施多元評量，必須配合學科性質和教材內容進行多種方式的 評量。然而為達適性化、多元化和專業化的評量，首先教師應對多元評量的理念 與內涵有基本之認知與理解。根據前節的歸納，本研究提出生活課程實施多元評 量的評量理念及內涵有下列九項：1.評量的設計和實施與教學目標契合，與生活 經驗聯結；2.評量兼顧認知、情意與技能三領域的學習；3.評量適應學生的個別差 異；4.評量兼顧學習的過程與結果，生活課程的評量大多時候是以形成性評量為 主；5.評量包含不同方式以呈現不同的學習結果；6.評量是師生共同合作的過程，

納入小組長、同儕評量和自評；7.評量有助於學生的學習，如能協助學生克服困 難、提升學習動機或興趣、激發自主學習、促進能力的增長；8.適當結合學習檔 案與學習成果紀錄；9.評量兼容能力與努力，兼顧質化與量化之紀錄。

謝玲華（2007）表示教師若對多元評量的理念與內涵有正確且充分的了解後，

才會體認其重要性，進而抱持肯定、積極的態度，最後轉化為實施多元評量的動 機。因此，本研究將「評量理念及內涵的認知」層面，定義為教師在生活課程實 施元評評量時，對評量理念及內涵的認識與理解。而在生活課程實施多元評量之

態度中，針對上述九項評量理念及內涵的認知是其重要層面之一，故本研究將之 列入作為探討。

（二）評量方式的評價

以生活課程實施評量來說，多元評量是基本和相當重要的評量方式。然而，

教師對生活課程所採用的評量方式，常帶有個人使用習慣、主觀感受及情緒反應 等因素影響，而產生如認同與否、贊成或反對等正負面的感覺。因此，本研究將

「評量方式的評價」層面，定義為教師在生活課程實施多元評量時，對所採用的 評量方式是贊同或反對等正負面感覺。

根據前節的歸納，本研究將生活課程實施多元評量時，其評量方式分列有口 語評量、紙筆測驗（包含學習單、作業和習作）、檔案評量、遊戲化評量、實作評 量（包含行為量表、態度評量表、行為檢核表）五種。至於教師在生活課程實施 多元評量時，對採用這五種評量方式的評價為何？這是會影響教師對生活課程實 施多元評量的態度。因此，本研究將教師對上述五種評量方式的評價，列為教師 生活課程實施多元評量態度的層面之一，來加以探討。

（三）評量計畫的看法

發展評量計畫是有效評量的先決條件。在進行評量之前，應先擬定評量計畫，

加以規範評量的具體項目、內容、方式等，如此可幫助教師思考整個評量歷程，

以提升評量的效益（王文中等人，1999b）。因此，本研究將「評量計畫的看法」

層面，定義為教師在生活課程實施元評評量時，對發展評量計畫的認同與否。

根據前節的歸納，本研究提出生活課程實施多元評量的評量計畫，其步驟有 下列九項：1.在發展教學方案時，教學與評量活動一起思考；2.掌握教學目標和評 量目標的聯結；3.決定評量的範圍、方式與計分；4.建構評量項目與規準；5.編輯 評量工具；6.實施教學與評量；7.評鑑此評量；8.運用評量結果，修改教學活動與 評量；9.提出教學評量通知單。由於教師在實施多元評量之前，先行擬定評量計 畫以利進行評量及提升評量效益之看法，是會影響教師對生活課程實施多元評量