第四章 研究結果與討論
第二節 不同背景變項的國小教師生活課程實施多元評量現況之差異分析
本節旨在討論不同最高學歷、擔任職務、教學年資、研習進修次數、學校規 模、任教班級人數的教師在生活課程實施多元評量現況之各層面及整體是否有差 異。本研究將依據教師背景變項，以單因子變異數分析來分析研究結果，若單因 子變異數分析的 F 考驗達顯著水準時，則以薛費法（Scheffé mthod）進行事後比 較，茲將研究結果分析如後。
一、不同最高學歷之國小教師生活課程實施多元評量現況差 異分析
本研究以單因子變異數分析，來考驗不同最高學歷的教師在生活課程實施多 元評量現況差異情形，其統計分析結果如表 4-3 所示。
表 4-3
結果」層面則未達顯著差異。以 Scheffé 法進行事後比較得知，在「評量的時機」 量現況的整體得分上達顯著水準（F＝5.562，p＜.01），表示不同擔任職務的教師 在生活課程實施多元評量現況上達顯著差異。以 Scheffé 法進行事後比較得知，「科 任教師」其得分平均數顯著高於「級任導師」，顯示「科任教師」在生活課程實施
多元評量的現況，比「級任導師」實施程度要高。
就各層面來看，不同擔任職務的教師在「評量的目標」（F＝3.724，p＜.05）、
「評量的方法」（F＝4.770，p＜.01）、「評量的時機」（F＝6.942，p＜.01）層面達 顯著水準，而在「評量的人員」、「評量的結果」層面則未達顯著差異。以 Scheffé 法進行事後比較得知，在「評量的目標」層面上，無法獲得哪些組別間具有顯著 差異；而在「評量的方法」及「評量的時機」二個層面上，「科任教師」其得分平 均數顯著高於「級任導師」，表示「科任教師」在生活課程實施多元評量現況之「評 量的方法」及「評量的時機」二個層面上，比「級任導師」實施程度高。
三、不同教學年資之國小教師生活課程實施多元評量現況差 異分析
本研究以單因子變異數分析，來考驗不同教學年資的教師在生活課程實施多 元評量現況差異情形，其統計分析結果如表 4-5 所示。
表 4-5
四、不同研習進修次數之國小教師生活課程實施多元評量現
元評量現況的整體得分上達顯著水準（F＝3.458，p＜.05），表示不同研習進修次 數的教師在生活課程實施多元評量現況上達顯著差異。以 Scheffé 法進行事後比 較，並未顯示出哪些組別間具有顯著差異。就各層面來看，不同研習進修次數的教師在「評量的方法」層面達顯著水準
（F＝3.224，p＜.05），而在「評量的目標」、「評量的時機」、「評量的人員」及「評
量的結果」層面則未達顯著差異。以 Scheffé 法進行事後比較得知，在「評量的
就各層面來看，不同學校規模的教師在「評量的方法」層面達顯著水準（F
元評量現況的整體得分上未達顯著水準，表示不同任教班級人數的教師在生活課
1.最高學歷
研究結果發現，不同最高學歷之教師在生活課程實施多元評量現況的整體，
以及各層面均無顯著差異，顯示教師在生活課程實施多元評量的現況不因最高學 歷不同而有所顯著差異。此研究結果與蘇敏龍（2005）、曾德鴻（2006）、孫佩芬
（2007）、魏毓瑩（2007）、胡麗嬌（2010）的研究結果相似，與陳苡宣（2006）、
謝莉文（2008）的研究結果不同。究其原因，可能是研究的領域、研究層面、研 究對象或研究工具不同導致研究結果不同，有待後續研究者更進一步研究探討。
由此可知，研究假設一之 1-1「不同最高學歷的教師在生活課程實施多元評 量之現況有顯著差異。」未獲得支持。
2.擔任職務
研究結果發現，不同擔任職務之教師在生活課程實施多元評量現況的「整 體」、「評量的方法」及「評量的時機」等層面有顯著差異；但在「評量的目標」、
「評量的人員」、「評量的結果」等層面則沒有顯著差異，顯示教師在生活課程實 施多元評量的現況會因擔任職務不同而有所顯著差異。其中，「科任教師」對生活 課程實施多元評量的現況，比「級任導師」實施程度高。此研究結果與蘇敏龍
（2005）、曾德鴻（2006）、林幸秋（2011）的研究結果相似，與孫佩芬（2007）、
魏毓瑩（2007）、謝莉文（2008）的研究結果不同。究其原因，級任導師平時除了 教授主要學科、領域外，還要處理學生相關事務、班級經營及分擔學校行政工作，
事情相當多且雜；相對的科任教師無級務的負擔，備課時間充裕而較能落實多元 評量。因此，科任教師在生活課程實施多元評量的現況上，比級任導師實施程度 高。
由此可知，研究假設一之 1-2「不同擔任職務的教師在生活課程實施多元評 量之現況有顯著差異。」部分獲得支持。
3.教學年資
研究結果發現，不同教學年資之教師在生活課程實施多元評量現況的整體，
以及各層面均無顯著差異，顯示教師在生活課程實施多元評量現況上不因教學年 資不同而有所顯著差異。此研究結果與李坤叡（2006）、陳苡宣（2006）、孫佩芬
（2007）、魏毓瑩（2007）的研究結果相似，與曾德鴻（2006）、謝莉文（2008）、
胡麗嬌（2010）的研究結果不同。究其原因，可能是資深教師經歷多年的教育改 革，參與各類評量研習與自我涉獵評量相關資訊，隨其評量知能的增進，加上對 課程教材充分的熟悉，在多元評量的實施和技能掌握上有相當高的程度；而資淺 教師在職前師資培育階段，大多接受過多元評量相關課程，具備豐富的評量素養，
一旦進入課堂即刻能運用所學於教學現場。因此，教師在生活課程實施多元評量 現況上，不因教學年資的不同而有所差異。
由此可知，研究假設一之 1-3「不同教學年資的教師在生活課程實施多元評 量之現況有顯著差異。」未獲得支持。
4.研習進修次數
研究結果發現，不同研習進修次數之教師在生活課程實施多元評量現況的整 體，以及「評量的方法」層面達顯著水準；但在「評量的目標」、「評量的時機」、
「評量的人員」、「評量的結果」等層面均無顯著差異。此研究結果與李坤叡
（2006）、孫佩芬（2007）、胡麗嬌（2010）的研究結果相似。
依平均數來看，五個層面的得分平均數皆為「7 次以上」＞「4~6 次」＞「3 次以下」。究其原因，可能是教師曾參加與教學評量相關的研習進修活動次數愈 多，對於多元評量內涵愈能了解與認同而實施於教學上；尤其在「評量的方法」
層面，針對較不熟悉的評量方式，接受過較多研習課程的教師，能充分了解後加 以運用並實施。但就曾參加與教學評量相關的研習進修活動次數的多寡，並不能 影響教師在生活課程實施多元評量的現況。由此可知，研究假設一之 1-4「不同 研習進修次數的教師在生活課程實施多元評量之現況有顯著差異。」未獲得支持。
5.學校規模
研究結果發現，不同學校規模之教師在生活課程實施多元評量現況的整體，
以及「評量的目標」、「評量的時機」、「評量的人員」、「評量的結果」等層面均無 顯著差異；但在「評量的方法」層面有達顯水準，顯示教師在生活課程實施多元 評量現況上不因學校規模不同而有所顯著差異。此研究結果與蘇敏龍（2005）、孫 佩芬（2007）、魏毓瑩（2007）、胡麗嬌（2010）的研究結果相似，與曾德鴻（2006）、
謝莉文（2008）的研究結果不同。
依平均數來看，在「整體」、「評量的目標」、「評量的方法」、「評量的時機」
層面的得分平均數皆為「13~24 班」＞「12 班以下」＞「25 班以上」。究其原因，
可能是「13~24 班」中型學校的教師較「25 班以上」大型學校教師彼此間互動頻 繁，也較「12 班以下」小型學校教師備課時間充裕，且相互支援與協同教學的機 會多，進而促進自我的專業成長易於實施多元評量，因此「13~24 班」的教師在 生活課程實施多元評量現況平均數較高。然而屏東地區現有 167 所縣立國小，12 班以下小型學校就佔了 110 所，學校規模小或地處偏遠，相對的來自家長要求較 少，學生的課業壓力較都市大型學校輕，有利於教師實施多元評量，因此「12 班 以下」在生活課程實施多元評量現況平均數較「25 班以上」高。然而多元評量是 生活課程的基本評量方式，唯有實施多元評量才能了解學生如何理解、處理問題 及學習的進展，故大多數教師在生活課程均能實施多元評量。因此，在生活課程 實施多元評量現況上不因學校規模不同而有所顯著差異。
由此可知，研究假設一之 1-5「不同學校規模的教師在生活課程實施多元評 量之現況有顯著差異。」未獲得支持。
6.任教班級人數
研究結果發現，不同任教班級人數之教師在生活課程實施多元評量現況的整 體，以及各層面均無顯著差異，顯示教師在生活課程實施多元評量現況上不因任 教班級人數不同而有所顯著差異。此研究結果與胡麗嬌（2010）的研究結果相似。
此研究結果與陳苡宣（2006）、魏毓瑩（2007）的研究結果不同。究其原因，由於 少子化的問題，政府逐年降低班級人數，目前國小每班人數編制為 29 人。班級人 數降低，教師級務負擔減輕，將有利於落實適性化、個別化教學，改善並提升教 學品質，更有助於教師從傳統的評量改變為多元評量方式。因此，在目前每班人 數編制下，教師在生活課程實施多元評量現況上不因任教班級人數的不同而有所 差異。
由此可知，研究假設一之 1-6「不同任教班級人數的教師在生活課程實施多 元評量之現況有顯著差異。」未獲得支持。