第二章 文獻探討
第二節 多元評量
本節為求深入了解多元評量之要義，以下就多元評量的意涵、理論基礎、評 量的方式，分別說明之。
一、多元評量的意涵
（一）多元評量的意義及理念
「多元評量」是為因應評量的改革，綜合國外「另類評量」（alternative assessment）及傳統紙筆評量，而興起具本土色彩的名詞，可說是出自於我們社會 的需求及語彙（吳毓瑩，2003；張麗麗，2002）。多元評量（multiple assessment）
可視之為學者所提及之「多元方式評量」、「多元化評量」或「多元化教學評量」
的簡稱。簡單的說，多元評量係指教學評量的多元化，是相對於傳統單一紙筆評 量的觀點而言。
簡茂發（1999）認為教學和輔導的範圍廣泛，除了知識技能外，還包括學生 的品性、人際關係、學習態度、興趣、方法和習慣等，所以應該採取不同的考查 方法，以配合學科性質和教材內容，進行多種方式的評量；其評量之範圍包含認 知、情意、技能多方面的，以及評量方式採用多種不同的方法，此即多元評量的 理念。簡言之，多元評量的評量內容與方式是多元的（王文中、呂金燮、吳毓瑩、
張郁雯、張淑慧，1999a）。
李坤崇（2006）根據學者的觀點，綜合提出多元評量的意義是教師以教學和 評量專業為基礎，依據教學目標提出適切的評量方式、內涵、人員、時機與過程，
並呈現多元的學習結果，為學生提供更適性的教學以增進其成長。而教學評量趨 於多元化，包括有評量的目標、內容、方式、情境、人員、次數、標準、答案都 是多元的，且評量結果的呈現和解釋也是多元的（李坤崇，2002；張清濱，2008）。
此外，游進年（2007）分析多元評量的意涵，認為多元評量應包括評量觀念 的調適與技術的改進兩方面，並且考量整個教學歷程的連續性及關連性。觀念的
調適係指相對於傳統單一紙筆測驗的觀點而言；技術的改進則是指評量方式、內 涵、人員、時間、情境、資訊來源、結果解釋與應用等層面皆為多元。另外，針 對多元評量的發展，游進年則提出七觀點：1.評量的設計及實施應與教學目標配 合；2.學生是知識的建構者，能主動參與評量的建構與實施；3.評量應與生活經驗 相聯結；4.評量應在真實情境脈絡中進行；5.重視動態與連續的評量歷程；6.兼顧 學習過程與結果的評量；7.以評量促進學生的學習發展及成長。
至於廣義的多元方式評量，高博銓（1997）則認為是以教師、學生及師生間 共同參與的課程與教學活動為對象，結合各種理論、評量工具、方法和資源等多 樣化的探討途徑，進而了解教師的教學效率、學生的學習表現，以及課程的設計 與實施的情形。
綜合上述，多元評量可被定義為：根據教學目標對學生所實施多元化、適性 化的學習評量，其評量方式、內容、人員、時間、標準、情境、資訊來源、結果 的呈現和解釋等皆多元為之，其目地在將學生學習做較完整的診斷，並對教學改 進提供有效的回饋，讓孩子從評量過程中，減少學習困擾，提高學習動機且獲得 學習的樂趣。
(二)多元評量的特質
學者認為教師在教學過程中，顧及學生的個別差異，實施適性教育，更應掌 握「因材施教」及「因材評量」的原則，來進行多元化的評量措施。教師應提供 各種學習活動，採用各種適性評量的方式，讓每位學生都能充份發揮才華，將個 人學習的成果從各方面表現出來，採取自我比較的方式，分析整合各方面評量的 結果。如此，教師才能評量出學生真正的學習表現，描繪學生的學習完整圖像（郭 俊賢、陳淑惠譯，2000；簡茂發，1999）。
李坤崇（2002）認為多元評量應具備下列六項特質：1.專業多元：教師實施 多元評量應具備學科專業素養、掌握教學目標、教學專業素養、評量專業素養；
2.內涵多元：除了認知、情意、技能三個領域外，尚須包括學生的學習歷程、生 活世界與社會行為，與學生真實經驗聯結的素材為主；3.過程多元：包括教學前
的安置性評量、教學中的形成性評量、診斷評量、教學後的總結性評量；4.方式 多元：評量並非單一評量，也並非廢除紙筆測驗，而是配合教材的性質和內容使 用兩種或兩種以上的評量方式；5.人員多元：參與者包含教師、學生自己、家長、
同儕，與評量有關之利害關係人皆可直接或間接參與；6.結果多元：評量結果的 呈現，應包括自我比較、標準參照或常模參照方式，鼓勵與正向、歷程與結果並 重，而結果的解釋，包含學習狀況質性的文字描述以及量化的成績描述。
陳明終（2000）提出多元評量的多元觀，而歸納出多元評量的內涵有下列十 項：1.評量內容多元化；2.評量方式多元化；3.評量歷程多元化；4.評量人員多元 化；5.評量標準多元化；6.評量環境多元化；7.評量時間多元化；8.評量參考資料 多元化；9.評量科技應用多元化；10.評量通知單呈現多元化。
國內學者對於多元評量的意義、特質或內涵的看法雖有些差異，但是綜合觀 之，多元評量主要包括：評量的目標多元、方法多元、時機多元、人員多元、結 果多元，共五項特質。今根據學者的研究，將各家對多元評量之觀點歸納、彙整 如表 2-4：
表 2-4
多元評量的特質一覽表
評量特質 相關文獻
目標 方法 時機 情境 人員 標準 結果
陳明終（2000） v v v v v v 楊銀興（2003） v v v v v v 陳美珍（2003） v v v v v v v
江雅琪（2004） v v v v v
李坤崇（2006） v v v v v v
陳苡宣（2006） v v v v
游進年（2007） v v v v v v 張清濱（2008） v v v v v
謝莉文（2008） v v v v v
胡麗嬌（2010） v v v v v
合計 10 10 8 5 10 4 8 資料來源：研究者自行整理
由表 2-1 整理多元評量特質的相關研究，歸納出本研究多元評量的五項特 質，分述說明如下：
1.評量的目標多元
國民中小學九年一貫課程的理念以生活為中心，提出了十項課程目標，而在 各領域和各單元中均有其各自的目標，故教學評量的規畫應同時考量這三方面的 目標；然而為達成評量的目標多元，評量的內容也必需是多元的。以生活課程為 例，其評量的目標是以十項課程目標、五項領域目標及各單元教學目標為依據，
並同時兼顧認知、情意、技能三方面來設計評量內容。因此，教師在教學評量的 過程中，應隨時掌握多元的目標。故將「評量的目標多元」列為本研究多元評量 的特質之一。
2.評量的方法多元
《國民小學及國民中學學生成績評量準則》第六條說明：學生成績評量，採 取筆試、口試、表演、實作、作業、報告、資料蒐集整理、鑑賞、晤談、實踐等 適當之多元評量方式（教育部，2010）。多元評量依據教學目標、能力指標與教學 活動的內容，採用兩種或兩種以上的評量方式，來評定學生的學習表現。往往因 評量方式的不同，評量的情境和計分方式也有所差異；評量的情境視評量的目標、
內容、方式之不同及實際需要，可為教室內外、校園內外及戶外教學參觀等其他 地點；至於計分方式則包括個人分數、小組合作分數等方式。因此，將「評量的 方法多元」列為本研究多元評量的特質之一。
3.評量的時機多元
評量為教學的一部份，應將評量納入教學過程中隨時進行。因此，評量包括 有教學前的安置性評量、教學中隨時進行的形成性評量、分析學習問題的診斷性 評量，以及注重教學後的總結性評量。意謂除了注重學生的學習進展和學習成果 外，亦重視教學得失與診斷學習困難。因此，將「評量的時機多元」列為本研究 多元評量的特質之一。
4.評量的人員多元
教學評量不應只有教師為評量人員，只要與評量有相關之人員皆可參與，包 括教師、學校行政人員、學生、家長，視情況可加入不同機構服務人員、學者專 家等；學生的部分則有自評、小組長及同儕互評。經由評量人員間的相互充分溝 通與討論評量的標準及方法，可避免個人的主觀和偏見，才能評定出學生真正的 表現。然而由於參與評量人員的不同，亦可提高評量的信度和效度。因此，本研 究將「評量的人員多元」列為多元評量的特質之一。
5.評量的結果多元
評量結果的解釋方法有標準參照評量和常模參照評量兩種，除了這兩種外，
亦可加人自我參照評量，兼顧能力與努力、歷程與結果並重等方式。此外評量的 通知單，則包含學習狀況質性的文字描述與量化的成績描述，是以多元化、適性 化的評量結果來呈現。因此，將「評量的結果多元」列為本研究多元評量的特質 之一。
二、多元評量的理論基礎
本研究者根據前述對多元評量意涵之探究，整理歸納認為多元評量的理論基 礎主要有兩個，一是建構主義，另一是多元智能理論，以下分別說明。
(一)建構主義
建構主義（constructivism）是在解釋人們如何獲得知識或如何進行學習的理 論，其認為知識起於個體主動建構而非被動的接收。建構主義並非單一理論，包 含有不同取向的派別，故在解釋人們如何建構知識時，各有不同的說法，其中以 Ernst Von Glasersfeld 提出的「根本建構主義」占有重要的影響。根本建構主義認 為，知識是在適應環境的過程中被建構出來的，而認知的目的是要建構出能夠適 應環境的知識（潘世尊，2003）。
林麗惠（2003）提出建構主義的基本概念，認為個體在既有的知識、信念和
理論基礎上主觀的建構新的知識，此過程可能是擴展新的知識體系，也可能是俢 正或精鍊已有的知識架構。張靜嚳（1995）則綜合學者的看法指出，現代建構主 義的基本原理有三：1.知識是認知個體主動的建構，不是被動的接受或吸收；2.
認知的功能在適應，是用來組織經驗的世界，不是用來發現本體的現實；3.知識 是個人與別人經由磋商與和解的社會建構。因此，建構主義認為個體主動建構的
認知的功能在適應，是用來組織經驗的世界，不是用來發現本體的現實；3.知識 是個人與別人經由磋商與和解的社會建構。因此，建構主義認為個體主動建構的