屏東縣國小低年級教師對生活課程實施多元評量的現況與態度之研究

全文

(1)國立屏東教育大學教育學系課程與教學碩士學位班碩士論文. 指導教授：舒緒緯博士. 屏東縣國小低年級教師對生活課程實施多元評量的現況與態度之研究. 研究生：劉樹貞撰. 中華民國 102 年 7 月.

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(3) 屏東縣國小低年級教師對生活課程實施多元評量的現況與態度之研究摘要本研究旨在探討屏東縣國民小學低年級教師對生活課程實施多元評量的現況與態度。為達研究目地，本研究採用問卷調查法，以「國小教師生活課程實施多元評量現況與態度之調查問卷」作為資料蒐集的工具，研究對象為屏東縣國小一、二年級擔任生活課程之教師，總計發出 400 份，回收 380 份，共得 345 份有效問卷。所得問卷資料以描述性統計、單因子變異數分析進行資料處理與分析。依據資料分析結果，本研究結論如下：一、屏東縣國小教師生活課程實施多元評量的現況良好。二、屏東縣國小教師對生活課程實施多元評量的態度認同程度高。三、國小科任教師在生活課程多元評量的實施程度高於級任導師。四、大學學歷之國小教師對不同評量方式的評價高於研究所學歷之教師。五、國小兼任或代課教師對生活課程實施多元評量的認同程度高於級任導師。六、參加與教學評量相關的研習進修 7 次以上之教師，對生活課程實施多元評量的認同度高於 3 次以下之教師。最後，根據研究結論對教育相關單位、教師及未來研究提供建議。. 關鍵字：生活課程、多元評量、多元評量態度. I.

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(5) A Study on the Current Status and Attitude of the Implementation of the Multiple Assessments in Life Curriculum by the Lower-grade Elementary School Teachers in Pingtung County. Abstract. This study aims to explore the current status and attitude of the implementation of the multiple assessments in life curriculum by the lower-grade elementary school teachers in Pingtung County.. In order to attain to the study objective, this study adopts. the method of questionnaire survey, which makes use of the “questionnaire of survey on the current status and attitude of the implementation of the multiple assessments in life curriculum by the lower-grade elementary school teachers” as the tool of the data collection.. The subjects of study are those Grade 1 and Grade 2 elementary school. teachers who teach life curriculum in Pingtung County.. In total, 400 copies of the. questionnaire are issued with 380 copies retrieved and 345 copies of the valid questionnaire.. The information obtained from the questionnaire are processed and. analyzed by way of the descriptive statistics and the one-way ANOVA. According to the results of the information analysis, the conclusions of study are listed as follows: 1. The current status of the implementation of the multiple assessments in life curriculum by the elementary school teachers in Pingtung County is excellent. 2. The extent of identification attitude towards the implementation of the multiple assessments in life curriculum by the elementary school teachers in Pingtung County is high. 3. The subject teachers of the elementary schools have higher extent of implementation of the multiple assessments in life curriculum than the homeroom teachers.. III.

(6) 4. Those elementary school teachers with the university credential have higher recognition of different ways of assessment than those with the graduate school credential. 5. The part-time or substitute elementary school teachers have higher extent of identification attitude towards the implementation of the multiple assessments in life curriculum than the homeroom teachers. 6. The elementary school teachers who attended the workshop about teaching evaluation for over 7 times have higher extent of identification attitude towards the implementation of the multiple assessments in life curriculum than those who undertook the workshop for less than 3 times. Finally the suggestions are proposed for the relevant education authorities concerned, the teachers and the future research, based on the study conclusions.. Key words: life curriculum, multiple assessment, attitude towards multiple assessments. IV.

(7) 目次中文摘要…………………………………………………………………Ⅰ 英文摘要…………………………………………………………………Ⅲ 目次……………………………………………………………………….Ⅴ 表次……………………………………………………………………….Ⅶ 圖次……………………………………………………………………….Ⅸ. 第一章. 緒論…………………………………………………………….1. 第一節. 研究動機………………………………………………………………..1. 第二節. 研究目的與待答問題…………………………………………………..5. 第三節. 名詞釋義…………………………………………………………………6. 第四節. 研究範圍與限制………………………………………………………..7. 第二章. 文獻探討……………………………………………………….9. 第一節. 生活課程的內涵及其教學評量………………………………………...9. 第二節. 多元評量……………………………………………………………..22. 第三節. 多元評量態度之意涵………………………………………………….35. 第四節. 生活課程與多元評量之相關研究…………………………………….41. 第三章. 研究設計與實施……………………………………………….55. 第一節. 研究架構……………………………………………………………...55. 第二節. 研究假設……………………………………………………………...57. 第三節. 研究對象……………………………………………………………...58. 第四節. 研究工具……………………………………………………………...63. 第五節. 實施程序與步驟……………………………………………………….73. 第六節. 資料處理與分析…………………………………………………..…..75. V.

(8) 第四章. 研究結果與討論……………………………………………….77. 第一節. 國小教師對生活課程實施多元評量現況之分析與討論…………...77. 第二節. 不同背景變項的國小教師生活課程實施多元評量現況之差異分析與討論…………………………………………………………………...82. 第三節. 國小教師對生活課程實施多元評量態度之分析與討論…………...94. 第四節. 不同背景變項的國小教師生活課程實施多元評量態度之差異分析與討論………………………………………………………………….98. 第五章. 結論與建議………………………………………………….109. 第一節. 主要研究發現……………………………………………………….109. 第二節. 結論………………………………………………………………….113. 第三節. 建議………………………………………………………………….115. 參考文獻……………………………………………………………….119 中文部份…………………………………………………………………………119 英文部份…………………………………………………………………………125. 附錄……………………………………………………………………126 附錄一. 專家效度問卷…………………………………………………………..126. 附錄二. 專家意見修正表………………………………………………………...134. 附錄三. 預試問卷………………………………………………………………..141. 附錄四. 正試問卷………………………………………………………………..146. 附錄五. 同意書…………………………………………………………………...151. VI.

(9) 表次表 2-1 生活課程綱要 2008 年微調版與 2003 年版差異說明對照表……………….10 表 2-2 五個能力主軸與能力指標對應表……………………………………………14 表 2-3 十大基本能力與生活課程能力指標關係對應表……………………………15 表 2-4 多元評量的特質一覽表………………………………………………………24 表 2-5 生活課程的評量之相關研究摘要表…………………………………………41 表 2-6 多元評量之相關調查研究摘要表……………………………………………46 表 3-1 屏東縣國民小學分層抽樣擔任生活課程教師人數分配表…………………59 表 3-2 正式問卷發放學校名稱、發出及回收情形統計表…………………………59 表 3-3 有效樣本之基本資料分析統計表……………………………………………60 表 3-4 專家效度名單一覽表…………………………………………………………64 表 3-5 屏東縣國民小學預試抽樣學校及回收統計表………………………………66 表 3-6 「生活課程實施多元評量態度量表」項目分析摘表……………………….68 表 3-7 「生活課程實施多元評量態度量表」因素分析摘要表…………………….70 表 3-8 「生活課程實施多元評量現況量表」信度分析摘要表…………………….71 表 3-9 「生活課程實施多元評量態度量表」信度分析摘要表…………………….71 表 3-10 正式問卷題號一覽表………………………………………………………..72 表 4-1 教師生活課程實施多元評量現況各層面分析摘要表………………………78 表 4-2 教師生活課程實施多元評量現況量表之各題平均數與標準差摘要表……79 表 4-3 不同最高學歷的教師生活課程實施多元評量現況之變異數分析摘要表…83 表 4-4 不同擔任職務的教師生活課程實施多元評量現況之變異數分析摘要表…84 表 4-5 不同教學年資的教師生活課程實施多元評量現況之變異數分析摘要表…86 表 4-6 不同研習進修次數的教師生活課程實施多元評量現況之變異數分析摘要表……………………………………………………………………………...87 表 4-7 不同學校規模的教師生活課程實施多元評量現況之變異數分析摘要表…88. VII.

(10) 表 4-8 不同任教班級人數的教師生活課程實施多元評量現況之變異數分析摘要表……………………………………………………………………………...89 表 4-9 不同背景變項之教師生活課程實施多元評量現況的差異綜合分析摘要表……………………………………………………………………………...90 表 4-10 教師生活課程實施多元評量態度各層面分析摘要表……………………..94 表 4-11 教師生活課程實施多元評量態度量表之各題平均數與標準差摘要表…..96 表 4-12 不同最高學歷的教師生活課程實施多元評量態度之變異數分析摘要表…………………………………………………………………………...99 表 4-13 不同擔任職務的教師生活課程實施多元評量態度之變異數分析摘要表…………………………………………………………………………...100 表 4-14 不同教學年資的教師生活課程實施多元評量態度之變異數分析摘要表…………………………………………………………………………...101 表 4-15 不同研習進修次數的教師生活課程實施多元評量態度之變異數分析摘要表…………………………………………………………………………...102 表 4-16 不同學校規模的教師生活課程實施多元評量態度之變異數分析摘要表…………………………………………………………………………...103 表 4-17 不同任教班級人數的教師生活課程實施多元評量態度之變異數分析摘要表…………………………………………………………………………...104 表 4-18 不同背景變項之教師生活課程實施多元評量態度的差異綜合分析摘要表…………………………………………………………………………….105. VIII.

(11) 圖次圖 3-1 研究架構圖……………………………………………………………………55 圖 3-2 研究流程圖……………………………………………………………………74. IX.

(12) X.

(13) 第一章緒論本研究主要在了解屏東縣國小低年級教師在生活課程教學時，其實施多元評量的現況與態度之情形，並探討不同背景變項教師實施多元評量現況與態度差異情形。本章首先敘述研究動機，其次詳述本研究的目的、待答問題與名詞釋義，最後則說明研究的範圍與限制。. 第一節研究動機研究者服務教育界多年，歷經教育改革，從課程標準修訂為課程綱要，教學科目、內容與學習階段劃分均有所變革，尤其是課程的修訂、變革更大。教育部（2000）公布的《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》中，明白揭示自 90 學年度起，由國民小學一年級開始實施九年一貫課程，其中在國小一、二年級階段，將社會、藝術與人文、自然與生活科技三個學習領域統合為「生活課程」。研究者自 2001 年起一直擔任國小低年級導師，也教授生活課程。從原來只是專注在個別科目的學習目標、評量方式與教學效益，轉變為統整課程與教學模式、評量實施多元化，教師的教學方式、教學態度均與課程標準時期大為不同。生活課程是九年一貫課程改革當中新的規劃，對教育現場國小一、二年級的老師來說，「生活課程」是一個全新的體驗。吳璧純（2008）的研究指出，教師面對一個過去不存在的「生活課程」，沒有清楚藍圖或輪廓的課程，除了各自表述所體會、解讀到的生活課程外，也拋出了各種課程實施上所遭遇的難題。因此可知，這些年生活課程實施的結果，各類問題不斷的產生，造成學校行政、教師、家長們困惑與不知所措。也因為各界的反應與提出解決建議，教育部即進行檢討研修工作及推動相關配套措施，於 2008 年公布微調的「生活課程綱要」，自 100 學年度的國小一年級開始實施。教育改革包含課程、教材、教學、評量等方面改造的整體工程，評量亦是九年一貫課程改革的重要課題之一。在 Glaser（1962）提出的教學基本模式中，教學的歷程包括有教學目標、起點行為、教學活動，及教學評量四大部分來看，教. 1.

(14) 學評量主導著教師的教學與學生的學習。例如：進行的教學活動是否符合課程理念？學生具備了起點行為和基本能力嗎？預期的教學目標是否達成？這些都要經由評量來檢視，進而調整或改善教學。評量對於教學目標與教學過程提供重要的回饋與積極作用（Kibler, 1978）。由此觀之，評量在教學過程中是不可或缺的，評量改革亦是不容忽視。九年一貫課程的評量改革，倡導多元評量的實施（江文慈，2004）。依據《國民中小學九年一貫課程綱要》之實施要點指出：「有關學生之學習評量，應依照國民小學及國民中學學生成績評量準則之相關規定辦理」（教育部，2008：18）。所以，九年一貫課程學生的評量，根據教育部（2010）修正的《國民小學及國民中學學生成績評量準則》第六條說明：評量應視學生身心發展、個別差異、學習領域內容及活動性質，採取多元評量方式，並視實際需要，參酌學生自評、同儕互評。可知教育部已明白訂出對學生的評量宜採多元方式進行。又《國民中小學九年一貫課程綱要》之生活課程的實施要點更明白陳述：「生活課程的評量採用多元評量的方式實施，避免全部的學習歷程僅採紙筆測驗之形式」（教育部，2008： 190）。因此，生活課程評量方式要採用多元評量。事實上，早在九年一貫課程實施前《國民小學課程標準》之教學評鑑四中，亦發現多樣化評量的論述：. 評鑑教學成績的方法，有觀察、記錄、評判、口試、筆試、量表、表演和作品評量等。教師可按學科性質與評鑑目的，相機配合使用。（教育部，1976：13-14）. 意謂多元評量概念下，教師可以採用各種教學評量技術與方式來測量學生的學習歷程與結果，以合乎適性化、多元化的原則。教學評量是教學歷程中重要的一部分，身為教師者必須熟悉有關評量的原理與方法，準確有效地評量學生學習的進展與成果。做好評量工作，可說是良好教學的首要條件，更是改進教育的一個重要環節（劉安彥，2003；簡茂發，1996）。美國教師聯盟會（American Federation of Teachers；AFT）也於 1990 年提出一位適任的教師，應具有下列七項教育評量的能力（引自涂金堂，2009：1-2）：. 2.

(15) 一、應能選擇適切的評量方法；二、應能發展適切的評量方法；三、應能進行測驗的施測、評分及對結果做解釋；四、應能善用評量結果在個別學生、教學計畫、課程發展及學校革新建議上；五、應能採用同儕評量方式並發展出有效的評分程序；六、應能向他人有效的溝通評量結果；七、應能辨別出不適當的評量方法與評量資料的誤用。上述這七項評量的能力，對課堂上的老師來說，是其應具備、熟悉的專業知能。但是，李坤崇（2006）根據近十年來觀察，發現教育現場中在教學、課程、教材的進展遠大於評量，教師對教學評量專業素養相當不足，及對多元評量理念與實作能力待加強。江文慈（2007）亦發現有些教師在職前並沒有修習過評量課程，只憑藉著自己過去的經驗來進行評量；而在職教師由於並未接受過足夠的新評量設計訓練，以致未準備好面對新評量的需求。吳璧純（2009）表示生活課程強調多元評量的實施，但在教學現場有許多老師無法掌握多元評量的精神，也無法適當的實施多元評量，甚至產生抗拒。然而，生活課程佔領域學習節數的 30％ ~45％，大多數學校每週上課為六到七節；課程的學習更承載著與三、四年級的社會、藝術與人文、自然與生活科技三個學習領域的銜接，因此成為小學一、二年級極為重要的一門課。由此可知，生活課程的實施受到極大的關注，而生活課程的多元評量亦是關注的焦點之一。目前國小低年級生活課程實施多元評量的現況，在胡麗嬌（2010）的研究中實施現況屬程度高；而江雅琪（2004）和陳美珍（2003）的研究為行動研究，只針對少數教師與學生作探討，並不能呈現整體教師的現況。由於研究者目前任教於屏東縣，因此想以屏東縣低年級教師為研究對象，探究教師對生活課程實施多元評量的現況，此為本研究的動機之一。「生活課程」是在九年一貫課程改革下產生的新名詞，在未實施九年一貫課程前是採分科學習課程。從 2001 年起九年一貫課程實施發展至今，以 2001 年為分際線，在 2001 年後擔任教職者是直接面對新課程，無所謂舊課程的影響；而在 2001 年之前已擔任教職者，其教學年資到今日已達 10 年以上，是歷經分科教學. 3.

(16) 走向統整學習課程的改革時期，其教學心態與專業認知的變革是會影響教學效益與評量方式。孫志麟（1999）表示想要改變教師的教學行為，先必須了解教師對教學的觀點，再從轉化教師的認知、信念與態度著手。所以，針對教師生活課程實施多元評量，其態度的探討是非常重要。於是，進一步從臺灣博碩士論文知識加值系統中，搜尋以「多元評量態度」為題目的研究，但並無所獲。然而，現職低年級教師對生活課程實施多元評量，其態度為何？教師的不同背景對其實施生活課程多元評量是否有所影響？是值得探究與討論，此乃本研究動機之二。從臺灣博碩士論文知識加值系統中，搜尋有關「多元評量」論文相關研究共計 64 篇，但是以「生活課程多元評量」為主題的只有三篇論文：陳美珍（2003）撰的《在國小一年級實施以自然科為主軸的生活課程多元評量之行動研究》、江雅琪（2004）的《生活課程多元評量之行動研究》、胡麗嬌（2010）的《台南縣國小生活課程教師實施多元評量之調查研究》，尚缺乏以生活課程的「實施多元評量的現況與教師態度」為研究主題，更確認值得探究與討論，為進行本研究之研究動機三。綜合上述論點，盼能從研究中了解現職低年級教師對生活課程實施多元評量的現況與態度，以及不同背景教師實施多元評量的現況與態度差異之情形。最後，將根據研究發現，提出研究的結果及建議，作為今後學校、教師在生活課程實施多元評量之參考。. 4.

(17) 第二節研究目的與待答問題一、研究目的基於上述研究動機，本研究之主要的目的分述如下：（一）了解屏東縣國小低年級教師生活課程實施多元評量之現況。（二）探討屏東縣國小低年級教師對生活課程實施多元評量之態度傾向。（三）探究不同背景的屏東縣國小低年級教師，生活課程實施多元評量現況之差異情形。（四）探析不同背景的屏東縣國小低年級教師，對生活課程實施多元評量態度之差異情形。（五）根據研究結果，提出具體可行之建議，以作為生活課程實施多元評量之參考。. 二、待答問題依據上述研究動機與目的，本研究所要探討的問題如下：（一）屏東縣國小低年級教師生活課程實施多元評量的現況為何？（二）屏東縣國小低年級教師對生活課程實施多元評量之態度傾向為何？（三）不同背景變項的屏東縣國小低年級教師，生活課程實施多元評量之現況差異為何？（四）不同背景變項的屏東縣國小低年級教師，對生活課程實施多元評量的態度是否有差異？. 5.

(18) 第三節名詞釋義本研究的相關名詞釋述如下：. 一、屏東縣國小低年級教師係指 101 學年度於屏東縣縣立國民小學一、二年級擔任生活課程的教師而言，包括編制內教師、兼任教師及代理、代課教師。. 二、生活課程生活課程是依據教育部在 2000 年公布的《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》設置，將國民小學一、二年級的社會、藝術與人文、自然與生活科技三個學習領域合科而成的學習課程。本研究所指的「生活課程」乃依教育部在 2008 年公布微調的「生活課程綱要」中所列之能力指標而設計的課程。. 三、多元評量本研究的多元評量，是指根據教學目標對學生所實施多元化、適性化的學習評量，其評量方式、內容、人員、時間、標準、情境、資訊來源、結果的呈現和解釋等皆多元為之，其目地在將學生學習做較完整的診斷，並對教學改進提供有效的回饋，讓孩子從評量過程中，減少學習困擾，提高學習動機且獲得學習的樂趣。. 四、多元評量現況本研究所稱多元評量現況，係指國小低年級教師在生活課程實施多元評量時的實際情況；包含有評量的目標、評量的方法、評量的時機、評量的人員與評量的結果五個層面的現況。易言之，以受試者在本研究問卷中「生活課程實施多元評量現況量表」上（包含五個層面）填答所得分數而言，得分愈高，表示該受試者實施多元評量的情況愈多；得分低者反之。. 6.

(19) 五、多元評量態度態度是指個體對某特定人、事、物，所持有之認知、信念、情感、感受、評價、行為意向的總和，為一種持久、穩固的心理傾向。本研究所稱多元評量態度，是指國小低年級教師對生活課程實施多元評量時，所持之心理意向；包含有評量理念及內涵的認知、評量方式的評價、評量計畫的看法三個層面的態度。易言之，以受試者在本研究問卷中「生活課程實施多元評量態度量表」上（包含三個層面）填答得分情形來代表，得分愈高，表示該受試者態度愈積極、認同；得分低者反之。. 第四節研究範圍與限制本節旨在對本研究的研究範圍與研究限制加以說明。在研究範圍方面，則針對研究對象、研究地區、研究內容加以描述；在研究限制方面，則針對研究對象、研究變項、研究方法分別說明。. 一、研究範圍（一）就研究對象而言本研究的對象，是以 101 學年度於屏東縣縣立國民小學一、二年級擔任生活課程的教師為範圍，並以學校規模分成 12 班以下、13~24 班、25 班以上三類，作為分層抽樣的依據。. （二）就研究地區而言限於研究者的時間和條件，本研究以屏東縣之國民小學為主要研究地區。. 7.

(20) （三）就研究內容而言本研究藉由問卷調查方式，探討屏東縣國小一、二年級低年級教師對生活課程實施多元評量的現況與態度，研究者把問題限定於教育現場實際授課的教師，並針對不同背景變項的教師分析其間的差異情形。. 二、研究限制（一）在研究對象層面本研究的抽樣範圍僅限於 101 學年度擔任屏東縣國小一、二年級生活課程之教師，故研究結果不適推論到其他縣市國小一、二年級擔任生活課程之教師。. （二）在研究變項層面本研究的自變項為個人背景變項，包括最高學歷、擔任職務、教學年資、研習進修次數、學校規模、任教班級人數，依變項為教師對生活課程實施多元評量的現況、態度，以及不同背景變項教師實施多元評量的現況與態度之差異情形。而影響教師生活課程實施多元評量的現況與態度之因素眾多，亦未能周延涵蓋所有社會、學校環境因素等，故研究的深度與廣度上有其限制。. （三）在研究方法層面本研究以問卷調查法為主，填答者可能因為部分問題敏感，在填答時有所保留，也可能因為主觀的心理歷程與感受、作答情境、文字理解能力等個別差異，致使研究結果可能有測量誤差存在。為解決此限制，問卷採不具名方式填答，且在陳述問卷內容保持中立的立場，期望減低受試者的防衛心理。. 8.

(21) 第二章文獻探討本章旨在探究多生活課程與元評量的相關文獻，藉由文獻探討以建立實證研究之基礎。探究內容共分四節，第一節為生活課程的內涵及其教學評量，第二節為多元評量，第三節為多元評量態度的意涵，第四節為生活課程與多元評量之相關研究。. 第一節生活課程的內涵及其教學評量本節欲探討生活課程的內涵，述及生活課程沿革、綱要微調前後之差異、基本理念、課程特色、課程目標、能力指標、能力指標與十大基本能力之關係、課程與教學設計原則，以及對生活課程的教學評量之探究。期能從相關文獻整理中，為生活課程及其評量做一完整的詮釋，並提供探究多元評量態度意涵之參考。分別闡述於後：. 一、生活課程的沿革與綱要微調前後之差異為迎接新世紀的來臨，政府基於國家發展的需求及對社會期待的回應，致力進行教育改革；其中，在國民教育階段之課程與教學革新，乃以九年一貫課程之規劃與實施為首要任務。教育部所規劃的各階段課程修訂中，首先於 1998 年 9 月公布《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》；其次在 2000 年公布《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》，揭示國民中小學九年一貫課程，自 90 學年度起由國民小學一年級開始實施，而國小一、二年級階段，將社會、藝術與人文、自然與生活科技三個學習領域統合為「生活課程」；接著於 2003 年發布各學習領域及重大議題正式綱要（教育部，2008）。然而，自 2003 年公布九年一貫課程正式綱要之後，由於各界對綱要內涵與時代脈絡結合的期待，以及教學現場對能力指標解讀之疑義等問題，教育部於是自 2006 年 10 月起進行國民中小學九年一貫課程綱要之微調，期待課程綱要在符應. 9.

(22) 時代趨勢下，能更具體可行。遂於 2008 年公布微調之國民中小學九年一貫課程綱要，自 100 學年度起由一年級、七年級逐年向上實施；其中的「生活課程綱要」則由 100 學年度國小一年級開始實施（教育部，2008）。生活課程綱要 2008 年微調版與 2003 年版之內容有所不同，茲將針對兩者的基本理念、課程目標、能力指標，以及實施要點等差異之處，分析整理如表 2-1：表 2-1 生活課程綱要2008年微調版與2003年版差異說明對照表項目基本理念. 課程目標. 能力指標. 實施要點. 2008 年微調版 1.在表述中，多引用一些事例來說明，使其讀起來較具體、明確；等同於對 2003 年版的詮釋，把事情說得更明白些。 2.敘述分成三段：第一段說明兒童從生活活動中獲得的學習是多面向、整體性的。第二段提醒學習是兒童自發、自然而然發生的，需教師的啟發、引導、肯定和讚賞。第三段描繪一個願景，也是生活課程的目標。 1.採取「能由生活活動中學習到什麼？」的觀點，列出五項目標。其所獲得的學習包括有自我的領悟、人際關係的認識與瞭解、非人際關係的認識與瞭解。 2.採比較「整合性」的用語，較容易讓教師把「生活課程」當作「一個整體」來看。以五個能力主軸來架構能力指標的內容，分別是探索與體驗、理解與欣賞、表現與運用、溝通與合作以及態度與情操。. 2003 年版 1.由一段言簡意賅的文字來表述。 2.敘述中，把生活課程的活動素材、觀察與覺知多面向的學習都提到了，其範圍涵蓋了自我、社會、自然間的關係，而以「從生活中獲得學習」作為總結。. 1.依自我、人際（社會及社會文化）、與非人際（物質、動植物）分類來表述，三者組成一個完整的集合。 2.由藝術與人文、社會、自然與生活科技三個向度來表述，很容易使教師直接聯想到它是三個領域的組合體。取自社會、藝術與人文、自然與生活科技三大領域的第一學習階段之能力指標，未做任何增刪修改，而是加以歸類為九大主題軸。將課程實施時的各個層面，做較具體陳述簡潔，提醒教師實施時，明確的規範。不要忘了其整體性，並注意其應有的授課時數。. 資料來源：整理自臺北市政府教育局輔導團（2011）。92年版與微調版課程綱要對照表及修改說明。取自： http://etweb.tp.edu.tw/fdt/D14/record/rodshow.aspx?CDE=NCS20110224173503I1Q. 10.

(23) 二、生活課程的基本理念根據教育部 2008 年微調版「生活課程綱要」之基本理念，研究者歸納分析整理如下：. （一）以生活為課程主軸：兒童是從生活中透過遊戲、探索、觀察，而認識了世界的樣貌；生活課程乃藉由生活上的各種活動來引領學生學習，以開啟視野、增廣覺知、發展其表達的能力。. （二）兒童所感興趣為主題：兒童天生好奇，喜愛探索。他們從探索過程中獲得樂趣、遭逢問題並解決問題。所以生活課程藉由兒童對生活感到興趣與好奇的議題，以多面向性角度帶領孩子發現與探究問題，讓孩子嘗試以建設性的方法解決問題、感受成功的經驗，並進而提升想法。. （三）統整學習為架構：生活不是學科知識的加總，而是發展各方面知能的源頭。所以生活課程視生活為整體，透過人群的互動，體察人與人、人與自然、人與生態環境之間相互依存關係中，整體性的妥善處理問題及解決問題的能力。. 三、生活課程的特色在教育部（2008）公布的《國民中小學九年一貫課程綱要》之內容，其中課程目標提到：「國民中小學之課程理念應以生活為中心」，而在基本能力中也提及：「課程設計應以學生為主體，以生活經驗為重心」。由上述可知，九年一貫課程強調「生活」的重要性，課程與教學的發展、設計與實施等各個面向皆與學生的生活經驗相結合，即是以「生活」為起點，引導學生培養現代生活需要的基本能力為最終目的（楊思偉，2001；歐用生，2002）。. 11.

(24) 綜合生活課程之理念與國內專家學者（王真麗，2005；吳璧純，2008；楊思偉，2001；歐用生，2002；歐慧敏，2004a）之觀點，生活課程具有以下的特色：. （一）統整中的統整課程生活課程其內容乃統整社會、自然與生活科技、藝術與人文三大學習領域，而社會、自然與生活科技、藝術與人文三個學習領域本來就已經是統整的領域，各有其統整的科目與內涵，因此生活課程可謂是「統整中的統整」課程（楊思偉， 2001）。. （二）以兒童為主體，以生活為整體生活課程強調以兒童為主體，視生活為整體，摒棄成人的觀點而從兒童的角度來思考，重視學童的興趣和生活經驗。將課程設計和教學的重心回歸到學童實際生活情境及經驗世界裡，在提高學習動機，獲得學習的樂趣的過程中學得生活基本能力，為其適應現代生活作準備。. （三）重視體驗性的學習活動生活課程的教學過程不再以教師為主的教學活動，而是強調兒童為主的學習，透過具體的活動和實際親身的體驗，發展出對事物的看法、想法及感受，引發學習的興趣和需要並學會生活上有關的知識和技能。. （四）增加設計教學空間的自主性學校及教師可以考量學校條件、家長期望、社區的資源及學生特質與需求等因素，從現成的教科書或其他教材中選擇適用者加以改編，也可以自編教材及創發規劃主題統整式的教學活動來發展課程（教育部，2008）。綜合上述，生活課程的特色是以生活為起點、兒童為中心，統整人與自己、人與社會、人與自然的關係；以兒童的生活經驗與體驗性學習活動為主，來設計課程並進行教學活動，經由生活中發展各種互動、反省能力與對事物的看法及感. 12.

(25) 受，奠定從生活中學習的基礎，並培養其生活基本能力。. 四、生活課程的課程目標依據九年一貫課程綱要規劃的內容，2008 年微調版「生活課程綱要」的課程目標列有五項，敘述如下（教育部，2008：185）：. （一）培養探索生活的興趣與熱忱，並具備主動學習的態度。（二）學習探究生活的方法，並養成良好的做事習慣。（三）覺知生活中人、我、物的特性，並瞭解彼此間的關係與其變化現象。（四）察覺生活中存在多元文化與各種美的形式，並養成欣賞的態度。（五）察覺自己生活在各種相互依存的網絡中，能尊重並關懷他人與環境。. 以上所述，呈現國小第一學習階段的學生學習生活課程後，在認知、情意、技能三個向度上所要達到的目標；同時，這些目標統合學生在社會、藝術與人文、自然與生活科技三個學習領域應發展之能力，加以歸類而以統整的方式陳述之。. 五、生活課程的能力指標根據教育部 2008 年微調版「生活課程綱要」的能力指標內容以五個能力主軸來架構，分別是探索與體驗、理解與欣賞、表現與運用、溝通與合作，以及態度與情操。能力指標共計十七條，茲將整理如表 2-2：. 13.

(26) 表 2-2 五個能力主軸與能力指標對應表能力主軸一、探索與體驗：能發展出對事物好奇、敏銳觀察以及增廣視野的能力。. 二、理解與欣賞：具有建構重要概念、瞭解簡單因果關係、知道人事物具多元豐富的面貌，並能加以理解及欣賞的能力。. 三、表現與運用：能自發的表現感受、應用所學以及養成行動與實踐的能力。. 四、溝通與合作：能承擔任務、勇於負責、認識自我與群體關係，以及能與他人作良好的互動。. 五、態度與情操：能發展出自信、負責、尊重與關懷的人格特質。. 能力指標 1-1 以五官知覺探索生活，察覺事物及環境的特性與變化。 1-2 透過各種媒材進行探索活動，喚起豐富的想像力，並體驗學習的樂趣。 1-3 探索生活中的人、事、物，並體會各種網絡之間的互賴與不可分離性。 2-1 接觸生活中的人、事、物，理解文化、藝術與自然現象的豐富性。 2-2 觀察生活中人、事、物的變化，覺知變化的可能因素。 2-3 察覺不同人、不同生物、不同文化各具特色，理解並尊重其歧異性，欣賞其長處。 3-1 嘗試運用各種生活素材，表現自己的感受與想法。 3-2 練習並運用探究人、事、物的方法，解決生活的問題、美化生活的環境、增加生活的趣味。 3-3 養成動手探究事物的習慣，並能正確、安全且有效地行動。 4-1 使用合適的語彙或方式，表達對人、事、物的觀察與意見。 4-2 學習體會他人的立場、體諒別人，並與人和諧相處。 4-3 能聽取團體成員的意見、遵守規則、一起工作，並完成任務。 5-1 相信自己只要能真切的觀察、細心的體會，常可有新奇的發現。 5-2 察覺自己對許多事務的想法與作法，有時也很管用。 5-3 喜歡探討事情演變的原因，並養成對周邊訊息做適切反應的態度。 5-4 養成參與、欣賞展示及演出時的基本禮儀與態度。 5-5 產生愛護生活環境、尊重他人與關懷生命的情懷。. 資料來源：整理自教育部（2008）。國民中小學九年一貫課程綱要（頁 185-186）。臺北：作者。. 楊思偉認為能力指標係指把學生應該具備的能力項目，轉化為可以觀察評量的具體數據，來反映學生的學習表現。而教師為因應地區的特性、學生的特質與需求，把能力指標做進一步的詮釋及調適（引自歐慧敏，2004a）。換言之，教師應根據教學目標和情境，調整能力指標來評量學生個別的學習情形，以尊重每個人的獨特自我發展。. 14.

(27) 六、能力指標與十大基本能力之關係教育部（2008）九年一貫課程總綱中，基本能力係分十項來陳述，而在 2008 年微調版「生活課程綱要」中，則以五個能力主軸來說明。以下為能力指標與十大基本能力之對應關係，如表 2-3 所示：表 2-3 十大基本能力與生活課程能力指標關係對應表基本能力. 能力指標編號. 一、了解自我與發展潛能 1-1、1-2、1-3、2-1 、2-2、2-3、5-1、 5-2、5-3 二、欣賞、表現與創新. 2-1、2-2、2-3、3-1 、3-2、3-3. 三、生涯規劃與終身學習 2-1、2-3、5-1、5-2 、5-3 四、表達、溝通與分享. 4-1、4-2、4-3. 五、尊重、關懷與團隊合作 4-2、4-3、5-4、5-5. 六、文化學習與國際了解 2-1、2-3. 七、規劃、組織與實踐. 3-1、3-2、3-3、4-1 、4-3、5-1、5-2. 八、運用科技與資訊. 1-2、1-3、3-2. 九、主動探索與研究. 1-1、1-2、1-3、3-1 、3-2、3-3、5-1 十、獨立思考與解決問題 3-2、5-1、5-2、5-3. 關係說明充分了解自己的身體、能力、情緒、需求與個性，愛護自我，養成自省、自律的習慣、樂觀進取的態度及良好的品德；並能表現個人特質，積極開發自己的潛能，形成正確的價值觀。培養感受、想像、鑑賞、審美、表現與創造的能力，具有積極創新的精神，表現自我特質，提升日常生活的品質。積極運用社會資源與個人潛能，使其適性發展，建立人生方向，並因應社會與環境變遷，培養終身學習的能力。有效利用各種符號（例如語言、文字、聲音、動作、圖像或藝術等）和工具（例如各種媒體、科技等），表達個人的思想或觀念、情感，善於傾聽與他人溝通，並能與他人分享不同的見解或資訊。具有民主素養，包容不同意見，平等對待他人與各族群；尊重生命，積極主動關懷社會、環境與自然，並遵守法治與團體規範，發揮團隊合作的精神。認識並尊重不同族群文化，了解與欣賞本國及世界各地歷史文化，並體認世界為一整體的地球村，培養相互依賴、互信互助的世界觀。具備規劃、組織的能力，且能在日常生活中實踐，增強手腦並用、群策群力的做事方法，與積極服務人群與國家。正確、安全和有效地利用科技，蒐集、分析、研判、整合與運用資訊，提升學習效率與生活品質。激發好奇心及觀察力，主動探索和發現問題，並積極運用所學的知能於生活中。養成獨立思考及反省的能力與習慣，有系統地研判問題，並能有效解決問題和衝突。. 資料來源：修改自教育部（2008）。國民中小學九年一貫課程綱要（頁 187-189）。臺北：作者。. 15.

(28) 七、生活課程的課程與教學設計原則綜合整理教育部 2008 年微調版「生活課程綱要」的實施要點，生活課程的課程與教學設計應本下列原則：. (一)課程設計 1.應考量兒童的生活經驗，並與真實生活情境做連結來進行課程的設計。 2.應成立「生活課程研究小組」，依據生活課程的目標、能力指標、學校條件、社區資源、家長期望、學生需求等因素，研訂學年課程實施計畫，並且彈性、適切地設計兒童可以體驗的課程。 3.在於培養學童的生活能力，並為三、四年級的自然與生活科技、社會、藝術與人文領域的學習奠立基礎。. (二)教學規劃 1.應考慮學童是學習的主體，教學通常以主題活動的方式呈現，同一個主題，可由不同的面向切入帶領學習。 2.教學主題可由學生生活中所遇到的或關心的事物來引發，以激勵孩子的學習，並提供他們自由寬廣的表現空間。 3.教師可運用生活中的活動，如節慶、植栽、遊戲…等進行主題式教學規劃，及創發或規劃主題統整式的教學活動，以引導學童體驗並察覺多面向訊息。. (三)教材編選 1.應依據課程綱要的精神、目標、與能力指標。 2.應考量一、二年級學童各方面發展的順序與特性。 3.應以寬廣、彈性的觀點來使用教科書或自編教材。跳脫過往以自然與生活科技、社會、藝術與人文之任一領域來編選教材的情況，而是以整體性與多面向的角度，取用生活上的素材。. 16.

(29) 4.課程與其他領域教材重疊之處，應在教材編選時做區隔或統整。. (四)教學實施 1.在考量能力指標達成的情況下，教師可以依自己的優勢能力與風格進行教學，也可以視實際需要和其他教師進行協同教學。 2.教師可以學生生活學習做整體考量，與其他領域的內容整合而進行教學。 3.教學方法與活動應力求多樣化、活潑與生動，讓學生有體驗與參與學習的樂趣。 4.教學歷程中，強調學生優點的肯定、表現適切的讚許以及對其作品特色的欣賞。 5.學生的生活探索、觀察與遊戲活動，需要環境設施與教學媒材工具的配合，學校應支持教師的教學，積極的規劃與建置教學資源。. 八、生活課程的教學評量教育部（2008：190）頒佈之《國民中小學九年一貫課程綱要》中，生活課程的實施要點指出：「生活課程的評量採用多元評量的方式實施，避免全部的學習歷程僅採紙筆測驗之形式」。所以，生活課程的評量方式採用多元評量，而多元評量是生活課程基本的評量方式（楊思偉，2001）。由於生活課程的內容乃統整社會、自然與生活科技、藝術與人文三大學習領域而成，故生活課程是為「統整課程」。因此，欲探究生活課程評量的理念及內涵等，可從多元評量與統整課程的評量兩方面來著手。在生活課程的內涵下，依據多元評量的相關文獻及統整課程的評量原則之探究。茲將生活課程多元評量的理念及內涵、方式、時機、計畫等四項，分別說明如下：. （一）評量的理念及內涵生活課程的評量目標是以教學目標為依據，兼顧認知、情意、技能三方面的. 17.

(30) 評量。其目地在於了解學生如何理解、處理問題及學習進展的情形，以協助學生克服困難或進一步引發學習動機、提升學習興趣（教育部，2008）；進而促使學生多元、適性發展，肯定個別學習成就，評量的結果作為教師改進教學與學生學習輔導的依據。王真麗（2005）從統整課程的角度，提出有效評量的十項原則為：1.評量應和教學目標聯結；2.評量兼顧認知、技能和情意三領域的學習；3.評量是持續不斷的歷程；4.評量包含不同方式以呈現不同的學習結果；5.評量適應學生的個別差異；6.評量兼顧學習的過程和結果；7.評量是利用適當的方法而發展出的；8.評量是師生共同合作的過程；9.評量提供學生自我評量和同儕互相評量；10.評量考慮未來的適用性。李坤崇（2006）認為教學評量應兼顧專業多元、內涵多元、過程多元、時機多元、情境多元、方式多元、人員多元、計分多元、結果多元等九項多元理念外，應掌握以下重要原則：1.活化教學與教學評量的趨勢；2.兼顧認知、技能和情意； 3.納入小組長評量、同儕評量或自評；4.兼顧平時評量與定期評量；5.適當結合學習檔案與學習成果紀錄；6.兼容能力與努力，兼顧質化與量化學習紀錄。歐慧敏（2004b）則提出生活課程多元評量的七項理念有：1.結合活化教學與多元評量的理念；2.兼顧認知、情意與技能等目標；3.納入小組長、同儕評量或自評；4.以形成性評量取代總結性評量；5.結合學習檔案與學習成果紀錄；6.兼容能力與努力，兼顧質化與量化紀錄；7.著重學習歷程導引，激發自主學習。另外，吳璧純（2009）表示生活課程的評量，是為增進學生的學習和學習成果而評量，強調其評量更重視「幫助學生學習」。教師能思考以下的事項，將有助於生活課程多元評量的實施：1.生活課程的評量大多是心理歷程的評量；2.區分形成性評量與總結性評量的意義；3.生活課程的評量大多時候是形成性評量；4.生活課程的評量與教學，大多相互依存；5.讓評量有助於教學；6.讓評量有助於學生的學習，如能力的增長或學習動機的提升；7.評量生活能力不需將各次的形成性評量加入學期成績；8.善用評量規準，增進教學和學習；9.讓學校和家長了解生活課程應如何評量；10.儘量做好評量工作應有的性質。. 18.

(31) 綜合上述學者論點，本研究提出生活課程多元評量的評量理念及內涵歸納為下列九項：1.評量的設計和實施與教學目標契合，與生活經驗聯結；2.評量兼顧認知、情意與技能三領域的學習；3.評量適應學生的個別差異；4.評量兼顧學習的過程與結果，而生活課程的評量大多時候是以形成性評量為主；5.評量包含不同方式以呈現不同的學習結果；6.評量是師生共同合作的過程，納入小組長、同儕評量和自評；7.讓評量有助於教學和學生的學習，如能協助學生克服困難、提升學習動機或興趣、激發自主學習、促進能力的增長等；8.適當結合學習檔案與學習成果紀錄；9.評量兼容能力與努力，兼顧質化與量化之紀錄。. （二）評量的方式生活課程是重視體驗性的學習活動，且生活課程是統合社會、藝術與人文、自然與生活科技三個學習領域，其課程屬於了解概念關係、藝術的探索、欣賞與表現活動及生活體驗的課程，在評量學生這些表現時，只運用紙筆測驗是不易施行且測不出多元的學習結果。因此，教師要了解學生在生活課程學習的狀況與結果，唯有多元評量與教學配合同時進行，才能評量學生多面向的學習結果，也才能蒐集到不同教學情境中全面、多元的各類資訊（王眞麗，2005）。歐慧敏（2004b）提出較適於生活課程的評量方式為：口語評量、紙筆測驗、檔案評量、遊戲化評量、實作評量（包括行為量表、態度評量表、行為檢核表）。王真麗（2005）則認為生活課程除了採用傳統的紙筆測驗外，可混合採用觀察和記錄、作業和習作、檢核單、評定量表、學習單、作品量表、學習檔案記錄評量等方式進行。吳璧純（2009）指出生活課程的評量有二類，一類屬於形成性評量，較常用在課堂表現的評量方式有：小組討論、口頭報告、操作、學習單、觀察記錄、概念圖、肢體模擬表現、繪畫表現、表演等；課後的評量則包括：札記、檢核表、軼事紀錄、習作和作業單等。另一類屬於總結性評量，較常用的評量方式有：口頭報告、書面報告、評定量表、實作評量、檔案評量、作品等。綜合以上學者之論點，本研究將生活課程多元評量的評量方式分列有口語評. 19.

(32) 量、紙筆測驗（包含學習單、作業和習作）、檔案評量、遊戲化評量、實作評量（包含行為量表、態度評量表、行為檢核表）等五種。. （三）評量的時機在《國民中小學九年一貫課程綱要》中，生活課程的實施要點中說明：「教學評量的目的在於瞭解學生學習進展的情形，……，評量是教學的一部份，應與教學活動同步進行」（教育部，2008：190）。然而，生活課程的評量不僅要注重教學活動中可隨時進行的形成性評量，以及可分析學習問題的診斷性評量，並注重教學活動後的總結性評量。由於生活課程的評量常以形成性評量為主，診斷性評量和總結性評量為輔。因此，本研究生活課程多元評量的評量時機採取邊教學邊評量的方式，注重學生的努力程度、學習進展，亦重視學習的成果表現。. （四）評量的計畫九年一貫課程全面實施生活課程後，教師已習慣研擬課程計畫與教學計畫，唯有評量計畫讓教學現場的教師頗為困擾（歐慧敏，2004b）。評量是教學歷程中重要的一部分，應與教學活動同時進行，因此在課程規劃時，必須將教學與評量一起思考納入規劃。以下為學者針對評量計畫，提出有關規劃步驟及應包含內容、項目等之看法： Linn 和 Miller（2005）提出規劃課堂測驗與評量的基本步驟如下：1.決定測量的目的；2.發展細目表；3.選擇適當的評量作業；4.準備相關的評量作業；5.編輯評量工具；6.實施評量；7.評鑑此評量；8.運用評量結果。李坤崇（2006）認為規劃某一學習領域整學期的教學評量計畫，包括有下列九項：1.計畫目標；2.評量目標；3.評量範圍；4.評量的方式與計分；5.各類評量方式、內容所佔比例；6.評量的運用方法；7.補救教學；8.補充說明；9.教學評量通知單。吳璧純（2009）則指出生活課程的評量設計不應單獨於課程活動設計之外，在規劃課程時，就要一起考慮教學與評量的活動。其規劃的步驟為：1.發展教學. 20.

(33) 方案；2.掌握教學目標；3.教學與評量活動一起思考；4.建構評量項目與規準草案； 5.建構評量工具；6.實施教學與評量；7.評閱；8.修改教學活動與評量；9.設計總結性實作評量卷；10.採用其他總結性評量形式，如作品、報告、檔案評量等。綜上所述各學者論點，本研究者將生活課程多元評量的評量計畫其步驟歸納為下列九項：1.在發展教學方案時，教學與評量活動一起思考；2.掌握教學目標和評量目標的聯結；3.決定評量的範圍、方式與計分；4.建構評量項目與規準；5.編輯評量工具；6.實施教學與評量；7.評鑑此評量；8.運用評量結果，修改教學活動與評量；9.提出教學評量通知單。另外，將生活課程多元評量的評量計畫之內容歸納有下列七項：1.評量目標；2.評量範圍；3.評量的方式與計分；4.各類評量方式、內容所佔比例；5.評量的運用方法；6.補救教學；7.教學評量通知單。. 21.

(34) 第二節多元評量本節為求深入了解多元評量之要義，以下就多元評量的意涵、理論基礎、評量的方式，分別說明之。. 一、多元評量的意涵（一）多元評量的意義及理念「多元評量」是為因應評量的改革，綜合國外「另類評量」（alternative assessment）及傳統紙筆評量，而興起具本土色彩的名詞，可說是出自於我們社會的需求及語彙（吳毓瑩，2003；張麗麗，2002）。多元評量（multiple assessment）可視之為學者所提及之「多元方式評量」、「多元化評量」或「多元化教學評量」的簡稱。簡單的說，多元評量係指教學評量的多元化，是相對於傳統單一紙筆評量的觀點而言。簡茂發（1999）認為教學和輔導的範圍廣泛，除了知識技能外，還包括學生的品性、人際關係、學習態度、興趣、方法和習慣等，所以應該採取不同的考查方法，以配合學科性質和教材內容，進行多種方式的評量；其評量之範圍包含認知、情意、技能多方面的，以及評量方式採用多種不同的方法，此即多元評量的理念。簡言之，多元評量的評量內容與方式是多元的（王文中、呂金燮、吳毓瑩、張郁雯、張淑慧，1999a）。李坤崇（2006）根據學者的觀點，綜合提出多元評量的意義是教師以教學和評量專業為基礎，依據教學目標提出適切的評量方式、內涵、人員、時機與過程，並呈現多元的學習結果，為學生提供更適性的教學以增進其成長。而教學評量趨於多元化，包括有評量的目標、內容、方式、情境、人員、次數、標準、答案都是多元的，且評量結果的呈現和解釋也是多元的（李坤崇，2002；張清濱，2008）。此外，游進年（2007）分析多元評量的意涵，認為多元評量應包括評量觀念的調適與技術的改進兩方面，並且考量整個教學歷程的連續性及關連性。觀念的. 22.

(35) 調適係指相對於傳統單一紙筆測驗的觀點而言；技術的改進則是指評量方式、內涵、人員、時間、情境、資訊來源、結果解釋與應用等層面皆為多元。另外，針對多元評量的發展，游進年則提出七觀點：1.評量的設計及實施應與教學目標配合；2.學生是知識的建構者，能主動參與評量的建構與實施；3.評量應與生活經驗相聯結；4.評量應在真實情境脈絡中進行；5.重視動態與連續的評量歷程；6.兼顧學習過程與結果的評量；7.以評量促進學生的學習發展及成長。至於廣義的多元方式評量，高博銓（1997）則認為是以教師、學生及師生間共同參與的課程與教學活動為對象，結合各種理論、評量工具、方法和資源等多樣化的探討途徑，進而了解教師的教學效率、學生的學習表現，以及課程的設計與實施的情形。綜合上述，多元評量可被定義為：根據教學目標對學生所實施多元化、適性化的學習評量，其評量方式、內容、人員、時間、標準、情境、資訊來源、結果的呈現和解釋等皆多元為之，其目地在將學生學習做較完整的診斷，並對教學改進提供有效的回饋，讓孩子從評量過程中，減少學習困擾，提高學習動機且獲得學習的樂趣。. (二)多元評量的特質學者認為教師在教學過程中，顧及學生的個別差異，實施適性教育，更應掌握「因材施教」及「因材評量」的原則，來進行多元化的評量措施。教師應提供各種學習活動，採用各種適性評量的方式，讓每位學生都能充份發揮才華，將個人學習的成果從各方面表現出來，採取自我比較的方式，分析整合各方面評量的結果。如此，教師才能評量出學生真正的學習表現，描繪學生的學習完整圖像（郭俊賢、陳淑惠譯，2000；簡茂發，1999）。李坤崇（2002）認為多元評量應具備下列六項特質：1.專業多元：教師實施多元評量應具備學科專業素養、掌握教學目標、教學專業素養、評量專業素養； 2.內涵多元：除了認知、情意、技能三個領域外，尚須包括學生的學習歷程、生活世界與社會行為，與學生真實經驗聯結的素材為主；3.過程多元：包括教學前. 23.

(36) 的安置性評量、教學中的形成性評量、診斷評量、教學後的總結性評量；4.方式多元：評量並非單一評量，也並非廢除紙筆測驗，而是配合教材的性質和內容使用兩種或兩種以上的評量方式；5.人員多元：參與者包含教師、學生自己、家長、同儕，與評量有關之利害關係人皆可直接或間接參與；6.結果多元：評量結果的呈現，應包括自我比較、標準參照或常模參照方式，鼓勵與正向、歷程與結果並重，而結果的解釋，包含學習狀況質性的文字描述以及量化的成績描述。陳明終（2000）提出多元評量的多元觀，而歸納出多元評量的內涵有下列十項：1.評量內容多元化；2.評量方式多元化；3.評量歷程多元化；4.評量人員多元化；5.評量標準多元化；6.評量環境多元化；7.評量時間多元化；8.評量參考資料多元化；9.評量科技應用多元化；10.評量通知單呈現多元化。國內學者對於多元評量的意義、特質或內涵的看法雖有些差異，但是綜合觀之，多元評量主要包括：評量的目標多元、方法多元、時機多元、人員多元、結果多元，共五項特質。今根據學者的研究，將各家對多元評量之觀點歸納、彙整如表 2-4：表 2-4 多元評量的特質一覽表評量特質. 目標. 方法. 時機. 情境. 人員. v v v v v v v v v v 10. v v v v v v v v v v 10. v v v v v. v. v v v v v v v v v v 10. 標準. 結果. 相關文獻. 陳明終（2000）楊銀興（2003）陳美珍（2003）江雅琪（2004）李坤崇（2006）陳苡宣（2006）游進年（2007）張清濱（2008）謝莉文（2008）胡麗嬌（2010）合計. v v v 8. 資料來源：研究者自行整理. 24. v v v v. 5. v v. v v v v v. v v v. 4. v v 8.

(37) 由表 2-1 整理多元評量特質的相關研究，歸納出本研究多元評量的五項特質，分述說明如下： 1.評量的目標多元國民中小學九年一貫課程的理念以生活為中心，提出了十項課程目標，而在各領域和各單元中均有其各自的目標，故教學評量的規畫應同時考量這三方面的目標；然而為達成評量的目標多元，評量的內容也必需是多元的。以生活課程為例，其評量的目標是以十項課程目標、五項領域目標及各單元教學目標為依據，並同時兼顧認知、情意、技能三方面來設計評量內容。因此，教師在教學評量的過程中，應隨時掌握多元的目標。故將「評量的目標多元」列為本研究多元評量的特質之一。 2.評量的方法多元《國民小學及國民中學學生成績評量準則》第六條說明：學生成績評量，採取筆試、口試、表演、實作、作業、報告、資料蒐集整理、鑑賞、晤談、實踐等適當之多元評量方式（教育部，2010）。多元評量依據教學目標、能力指標與教學活動的內容，採用兩種或兩種以上的評量方式，來評定學生的學習表現。往往因評量方式的不同，評量的情境和計分方式也有所差異；評量的情境視評量的目標、內容、方式之不同及實際需要，可為教室內外、校園內外及戶外教學參觀等其他地點；至於計分方式則包括個人分數、小組合作分數等方式。因此，將「評量的方法多元」列為本研究多元評量的特質之一。 3.評量的時機多元評量為教學的一部份，應將評量納入教學過程中隨時進行。因此，評量包括有教學前的安置性評量、教學中隨時進行的形成性評量、分析學習問題的診斷性評量，以及注重教學後的總結性評量。意謂除了注重學生的學習進展和學習成果外，亦重視教學得失與診斷學習困難。因此，將「評量的時機多元」列為本研究多元評量的特質之一。. 25.

(38) 4.評量的人員多元教學評量不應只有教師為評量人員，只要與評量有相關之人員皆可參與，包括教師、學校行政人員、學生、家長，視情況可加入不同機構服務人員、學者專家等；學生的部分則有自評、小組長及同儕互評。經由評量人員間的相互充分溝通與討論評量的標準及方法，可避免個人的主觀和偏見，才能評定出學生真正的表現。然而由於參與評量人員的不同，亦可提高評量的信度和效度。因此，本研究將「評量的人員多元」列為多元評量的特質之一。 5.評量的結果多元評量結果的解釋方法有標準參照評量和常模參照評量兩種，除了這兩種外，亦可加人自我參照評量，兼顧能力與努力、歷程與結果並重等方式。此外評量的通知單，則包含學習狀況質性的文字描述與量化的成績描述，是以多元化、適性化的評量結果來呈現。因此，將「評量的結果多元」列為本研究多元評量的特質之一。. 二、多元評量的理論基礎本研究者根據前述對多元評量意涵之探究，整理歸納認為多元評量的理論基礎主要有兩個，一是建構主義，另一是多元智能理論，以下分別說明。. (一)建構主義建構主義（constructivism）是在解釋人們如何獲得知識或如何進行學習的理論，其認為知識起於個體主動建構而非被動的接收。建構主義並非單一理論，包含有不同取向的派別，故在解釋人們如何建構知識時，各有不同的說法，其中以 Ernst Von Glasersfeld 提出的「根本建構主義」占有重要的影響。根本建構主義認為，知識是在適應環境的過程中被建構出來的，而認知的目的是要建構出能夠適應環境的知識（潘世尊，2003）。林麗惠（2003）提出建構主義的基本概念，認為個體在既有的知識、信念和. 26.

(39) 理論基礎上主觀的建構新的知識，此過程可能是擴展新的知識體系，也可能是俢正或精鍊已有的知識架構。張靜嚳（1995）則綜合學者的看法指出，現代建構主義的基本原理有三：1.知識是認知個體主動的建構，不是被動的接受或吸收；2. 認知的功能在適應，是用來組織經驗的世界，不是用來發現本體的現實；3.知識是個人與別人經由磋商與和解的社會建構。因此，建構主義認為個體主動建構的知識，是在個人經驗意義化及與他人互動磋商的過程中來建構。在建構主義思潮影響下，學者根據建構主義的精神與理念，提出在教學及評量上的觀點。張靜嚳（1996）根據上述三項建構主義的基本原理，及考量傳統教學的缺失，而提出建構主義取向的教學原理有三：1.教學在引導學生建構知識，不在傳輸學生知識；2.建構教學的目的在促進學生思考和了解，不在記背知識與技巧；3.建構學習是以做中學、談中懂、寫中通等多元互動的社會建構，非以聆聽、練習等單元單向的任意建構。此外，林麗惠（2003）則根據建構主義的觀點提出在教學上的主張，分別說明如下： 1.學習：是認知個體依自身經驗主動建構知識的過程，可說是學習者自己經驗意義化的過程，而知識是由建構而來，其成長的歷程是質的改變。 2.教學：教學的目標在協助學習者建構知識，及培養解決問題的能力。教學的過程中，鼓勵學生反省、提倡合作學習的方式，且運用各種方法促使學習者主動建構知識。 3.老師：教師的主要角色不再是操控教學的決定者，而是問題情境的設計者和協助學生建構知識的促進者，以包容、開放的心態來協助學生主動建構自己的知識概念。 4.學生：學生為教學過程中的主角，就自己的經驗加以詮釋，且依自己對經驗賦予的意義進行主動建構。建構主義的教學觀點強調以學生為本位的教學，鼓勵學生主動建構知識和創造知識。 5.合作：建構教學理念注重的學習是自由、開放和合作的「情境學習」，強調同儕互動及師生互動的重要。在教學的過程中，學生以合作學習方式進行分組學. 27.

(40) 習，而學生透過討論、意見發表、互相檢視及反省思辯過程，來達成共識。 6.評量：教學評量從學生建構知識的過程著手，評量者與被評量者以合作者的關係進行協商。評量的工具除紙筆測驗外，日誌、檔案、觀察與討論、實作等都是可採行的方式。張靜嚳（1996）表示建構主義取向的評量目標在評估學生建構了什麼和如何建構，來做為引導學生建構知識的參考，其主要目的在改進教學。因此，提出評量宜把握的要點有四：1.學生評估應融入教學中；2.評量方法多元化；3.學科知識及其關聯應全面性的評量；4.分數不足以反應學生所知的全貌。綜合以上所述，在建構主義的精神與理念影響下，由教學為主的觀點轉向以學習為主；由成果導向的教學目的轉為過程導向的教學目的；由操控教學為主角的教師轉以學生為本位的教學。建構主義取向觀點檢視的評量則呈現，重視評量與學習歷程結合；在歷程中，被評量者主動參與並分享權力；重視學生個人的學習經驗及個體如何詮釋自己的學習歷程。因此，教師運用各種教學方法，促使學生主動建構知識，並從建構知識的過程中，師生合作協商，以決定適合其需要的評量方法，如此才能真實的呈現學生學習情形。. (二)多元智能理論 1983 年美國哈佛大學教授 Gardner 提出多元智能理論（The theory of multiple intelligences；MI）。他打破單一向度、量化的傳統智能觀，反對評量人類心智的一元化論點，並認為一般標準化測驗和智商模式，窄化了人類的智能範圍；更明確的指出，智能並不只是表現在語文和數學邏輯思考方面，還有其他不同的層面（鄭博真，2003）。 Gardner 認為智能是：「一種個體處理訊息的生理心理潛能，這種潛能在某種文化環境下，會被引發去解決問題或是創作該文化所重視的作品。」根據 Gardner 的多元智能理論，人類智能的結構是多面向的，目前提出的八種智能，包括：語文智能、邏輯數學智能、視覺空間智能、音樂智能、肢體動覺智能、人際智能、內省智能及自然觀察者智能。這些智能是看不到也無法測量的，它是不同的潛能；. 28.