研究動機

本研究主要在了解屏東縣國小低年級教師在生活課程教學時，其實施多元評 量的現況與態度之情形，並探討不同背景變項教師實施多元評量現況與態度差異 情形。本章首先敘述研究動機，其次詳述本研究的目的、待答問題與名詞釋義，

最後則說明研究的範圍與限制。

第一節 研究動機

研究者服務教育界多年，歷經教育改革，從課程標準修訂為課程綱要，教學 科目、內容與學習階段劃分均有所變革，尤其是課程的修訂、變革更大。教育部

（2000）公布的《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》中，明白揭示自 90 學年度 起，由國民小學一年級開始實施九年一貫課程，其中在國小一、二年級階段，將 社會、藝術與人文、自然與生活科技三個學習領域統合為「生活課程」。研究者自 2001 年起一直擔任國小低年級導師，也教授生活課程。從原來只是專注在個別科 目的學習目標、評量方式與教學效益，轉變為統整課程與教學模式、評量實施多 元化，教師的教學方式、教學態度均與課程標準時期大為不同。

生活課程是九年一貫課程改革當中新的規劃，對教育現場國小一、二年級的 老師來說，「生活課程」是一個全新的體驗。吳璧純（2008）的研究指出，教師面 對一個過去不存在的「生活課程」，沒有清楚藍圖或輪廓的課程，除了各自表述所 體會、解讀到的生活課程外，也拋出了各種課程實施上所遭遇的難題。因此可知，

這些年生活課程實施的結果，各類問題不斷的產生，造成學校行政、教師、家長 們困惑與不知所措。也因為各界的反應與提出解決建議，教育部即進行檢討研修 工作及推動相關配套措施，於 2008 年公布微調的「生活課程綱要」，自 100 學年 度的國小一年級開始實施。

教育改革包含課程、教材、教學、評量等方面改造的整體工程，評量亦是九 年一貫課程改革的重要課題之一。在 Glaser（1962）提出的教學基本模式中，教 學的歷程包括有教學目標、起點行為、教學活動，及教學評量四大部分來看，教

學評量主導著教師的教學與學生的學習。例如：進行的教學活動是否符合課程理 念？學生具備了起點行為和基本能力嗎？預期的教學目標是否達成？這些都要經 由評量來檢視，進而調整或改善教學。評量對於教學目標與教學過程提供重要的 回饋與積極作用（Kibler, 1978）。由此觀之，評量在教學過程中是不可或缺的，

評量改革亦是不容忽視。

九年一貫課程的評量改革，倡導多元評量的實施（江文慈，2004）。依據《國 民中小學九年一貫課程綱要》之實施要點指出：「有關學生之學習評量，應依照國 民小學及國民中學學生成績評量準則之相關規定辦理」（教育部，2008：18）。所 以，九年一貫課程學生的評量，根據教育部（2010）修正的《國民小學及國民中 學學生成績評量準則》第六條說明：評量應視學生身心發展、個別差異、學習領 域內容及活動性質，採取多元評量方式，並視實際需要，參酌學生自評、同儕互 評。可知教育部已明白訂出對學生的評量宜採多元方式進行。又《國民中小學九 年一貫課程綱要》之生活課程的實施要點更明白陳述：「生活課程的評量採用多元 評量的方式實施，避免全部的學習歷程僅採紙筆測驗之形式」（教育部，2008：

190）。因此，生活課程評量方式要採用多元評量。事實上，早在九年一貫課程實 施前《國民小學課程標準》之教學評鑑四中，亦發現多樣化評量的論述：

評鑑教學成績的方法，有觀察、記錄、評判、口試、筆試、量表、表演和作品 評量等。教師可按學科性質與評鑑目的，相機配合使用。（教育部，1976：13-14）

意謂多元評量概念下，教師可以採用各種教學評量技術與方式來測量學生的 學習歷程與結果，以合乎適性化、多元化的原則。

教學評量是教學歷程中重要的一部分，身為教師者必須熟悉有關評量的原理 與方法，準確有效地評量學生學習的進展與成果。做好評量工作，可說是良好教 學的首要條件，更是改進教育的一個重要環節（劉安彥，2003；簡茂發，1996）。

美國教師聯盟會（American Federation of Teachers；AFT）也於 1990 年提出一位 適任的教師，應具有下列七項教育評量的能力（引自涂金堂，2009：1-2）：

一、應能選擇適切的評量方法；

二、應能發展適切的評量方法；

三、應能進行測驗的施測、評分及對結果做解釋；

四、應能善用評量結果在個別學生、教學計畫、課程發展及學校革新建議上；

五、應能採用同儕評量方式並發展出有效的評分程序；

六、應能向他人有效的溝通評量結果；

七、應能辨別出不適當的評量方法與評量資料的誤用。

上述這七項評量的能力，對課堂上的老師來說，是其應具備、熟悉的專業知 能。但是，李坤崇（2006）根據近十年來觀察，發現教育現場中在教學、課程、

教材的進展遠大於評量，教師對教學評量專業素養相當不足，及對多元評量理念 與實作能力待加強。江文慈（2007）亦發現有些教師在職前並沒有修習過評量課 程，只憑藉著自己過去的經驗來進行評量；而在職教師由於並未接受過足夠的新 評量設計訓練，以致未準備好面對新評量的需求。吳璧純（2009）表示生活課程 強調多元評量的實施，但在教學現場有許多老師無法掌握多元評量的精神，也無 法適當的實施多元評量，甚至產生抗拒。然而，生活課程佔領域學習節數的 30％

~45％，大多數學校每週上課為六到七節；課程的學習更承載著與三、四年級的 社會、藝術與人文、自然與生活科技三個學習領域的銜接，因此成為小學一、二 年級極為重要的一門課。由此可知，生活課程的實施受到極大的關注，而生活課 程的多元評量亦是關注的焦點之一。目前國小低年級生活課程實施多元評量的現 況，在胡麗嬌（2010）的研究中實施現況屬程度高；而江雅琪（2004）和陳美珍

（2003）的研究為行動研究，只針對少數教師與學生作探討，並不能呈現整體教 師的現況。由於研究者目前任教於屏東縣，因此想以屏東縣低年級教師為研究對 象，探究教師對生活課程實施多元評量的現況，此為本研究的動機之一。

「生活課程」是在九年一貫課程改革下產生的新名詞，在未實施九年一貫課 程前是採分科學習課程。從 2001 年起九年一貫課程實施發展至今，以 2001 年為 分際線，在 2001 年後擔任教職者是直接面對新課程，無所謂舊課程的影響；而在 2001 年之前已擔任教職者，其教學年資到今日已達 10 年以上，是歷經分科教學

走向統整學習課程的改革時期，其教學心態與專業認知的變革是會影響教學效益 與評量方式。孫志麟（1999）表示想要改變教師的教學行為，先必須了解教師對 教學的觀點，再從轉化教師的認知、信念與態度著手。所以，針對教師生活課程 實施多元評量，其態度的探討是非常重要。於是，進一步從臺灣博碩士論文知識 加值系統中，搜尋以「多元評量態度」為題目的研究，但並無所獲。然而，現職 低年級教師對生活課程實施多元評量，其態度為何？教師的不同背景對其實施生 活課程多元評量是否有所影響？是值得探究與討論，此乃本研究動機之二。

從臺灣博碩士論文知識加值系統中，搜尋有關「多元評量」論文相關研究共 計 64 篇，但是以「生活課程多元評量」為主題的只有三篇論文：陳美珍（2003）

撰的《在國小一年級實施以自然科為主軸的生活課程多元評量之行動研究》、江雅 琪（2004）的《生活課程多元評量之行動研究》、胡麗嬌（2010）的《台南縣國小 生活課程教師實施多元評量之調查研究》，尚缺乏以生活課程的「實施多元評量的 現況與教師態度」為研究主題，更確認值得探究與討論，為進行本研究之研究動 機三。

綜合上述論點，盼能從研究中了解現職低年級教師對生活課程實施多元評量 的現況與態度，以及不同背景教師實施多元評量的現況與態度差異之情形。最後，

將根據研究發現，提出研究的結果及建議，作為今後學校、教師在生活課程實施 多元評量之參考。