第四章 研究結果與討論
第二節 不同背景變項在建構學習型組織差異性之分析
本節旨在分析中部地區國民小學不同背景變項（包括學校背景變項及教師背景變 項）之建構學習型組織的差異情形。採用 t 考驗或單因子變異數分析，若單因子變異 數分析結果達顯著水準（p＜.05），再進行 Scheffe,事後比較，以瞭解不同背景變項在 建構學習型組織上的差異情形。
壹、結果分析
一、不同學校背景變項之教師對建構學習型組織知覺的差異
本研究以學校背景變項（創校年數、學校規模、學校地區）為自變項，建構學習 型組織為依變項，進行單因子變異數分析；而校長性別在建構學習型組織上的差異分 析，則用t 考驗進行統計分析。
（一）不同創校年數學校之教師對建構學習型組織知覺的差異情形
茲就不同創校年數學校進行單因子變異數分析的結果整理如表 4-3。由表 4-3 可 知，創校 38-60 年的學校在建構學習型組織的各層面及整體層面之平均數均高於其他 創校年數之學校。除了「學習型環境」外，創校 38-60 年學校在各層面及整體層面的 平均數皆達「符合」。
在變異數分析的結果顯示，除「學習型環境」外，各組平均數之間的差異在「學 習型領導」、「學習型文化」及整體層面達顯著水準。進一步經 Scheffe,事後比較，發 現創校 38-60 年的學校教師知覺在「學習型領導」、「學習型文化」層面高於創校 61 年以上的學校，有差異存在。
整體層面而言，創校 38-60 年的學校教師知覺，在建構學習型學校的整體層面高 於創校 61 年以上的學校，換言之，創校 38-60 年的學校教師對其學校在建構學習型組 織上的知覺高於創校 61 年以上的學校。
表 4-3 創校年數在建構學習型組織之差異考驗摘要表
學校教師對其學校建構學習型組織的知覺高於省轄市及市鄉鎮的學校。
規 數 數 差
本研究以教師背景變項（服務年資、最高學歷、擔任職務）為自變項，建構學習
21 年以上教師的知覺在「學習型領導」及「學習型環境」均高於服務年資 5 年以下的
覺在「學習型領導」層面高於學歷為研究所的教師；學歷為專科的教師知覺在「學習
在整體層面，兼任行政教師高於級任教師、科任教師，換言之，兼任行政教師對
區 中，12 班以下與 13-36 班的學校佔 141/184（76.63％），而學校規模中、小型者，學 校成員間彼此溝通機會多，易凝聚組織向心力，故知覺度較高，而所以致。另一方面，
差異存在。偏遠地區的學校在三個層面皆高於市鄉鎮的學校；在「學習型環境」上，
偏遠地區學校亦高於省轄市學校。整體層面而言，偏遠地區的學校高於省轄市及市鄉 鎮的學校。此研究結果與林貝絲（2000）、張簡天瑞（2001）、楊進成（2000）等人的 研究相符合。其可能為偏遠地區的學校在資訊科技的時代，不因都市發展的因素而與 時代脫節，藉科技之便，網路、資訊與知識的連結能與世界同步；且因學校教職員工 人數少，溝通訊息容易、凝聚共識，建立學習型文化。
三、學校規模
不同學校規模在「學習型領導」、「學習型環境」與「學習型文化」三個層面均有 差異存在。在「學習型領導」與「學習型環境」層面，12 班以下及 13-36 班學校均高 於 37 班以上學校；在「學習型文化」層面，12 班以下學校高於 13-36 班及 37 班以上 學校整體層面亦然。此與林貝絲（2000）、張奕華（1997）、張簡天瑞（2001）、賴訂旺
（2002）、賴燊雲（1998）等人的研究結果相同。可能原因為中、小型學校人員彼此之 間互動較頻繁，溝通、互動合作機會多，而教師亦較可能同時兼任行政或參與學校行 政工作，故建構學習型組織較易著手，教師較易知覺；再者，小型學校之校長、主任 多為新派任，欲有一番作為，較積極帶動組織運作。另一方面，學校規模大者，科層 體制的學校組織運作較中、小型學校明顯，成員間彼此的互動淡薄、形式化，故可能 是影響學習型組織運作的結構性障礙。Weick（1976）指出，學校是具鬆散結合的系統
（loosely coupled system），大型學校的鬆散結合的特徵尤為明顯，此亦可能是大型 學校發展學習型組織的困境。
四、校長性別
校長性別在建構學習型組織各層面及整體層面上，並無差異存在。所以建構學習 型組織並不因校長的性別而有所不同。此研究結果與張簡天瑞（2001）、楊進成（2000）、 賴燊雲（1998）之研究相符。其可能原因為社會對教育興革的期盼與要求愈加殷切，
校長的專業素養愈加重要，面對知識經濟時代的企求，不分男女校長皆重視營造學習 型組織，故不因性別而有差異。
五、教師性別
教師性別在「學習型領導」、「學習型環境」層面，有差異存在。男性教師對此二 種層面的知覺均高於女性教師。且整體層面，男性教師亦高於女性教師。此研究結果 與白穗儀（1998）、林貝絲（2000）、陳美如（2001）、張簡天瑞（2001）、曹志宏（2004）、 楊進成（2000）等人之研究結果一致。本研究中，男性兼任行政工作者佔 138/246（56.10
％），高於女性 108/246（43.90％），兼任行政教師因參與行政職務，故對行政變革的 感受較高；另一方面，傳統上，男性在學校行政事務或會議中，較多機會參與其中，
故對學校建構學習型組織的知覺高於女性教師。
六、服務年資
不同服務年資的國小教師在「學習型領導」與「學習型環境」有差異存在。在「學 習型領導」層面，服務年資 20 年以上高於 5 年以下、6-10 年及 11-20 年的教師；在
「學習型環境」層面，服務年資 20 年以上亦高於 5 年以下之教師。整體層面而言，服 務年資 20 年以上高於 5 年以下、6-10 年及 11-20 年的教師。此研究結果與白穗儀
（1998）、李幸（2001）、余錦漳（2000）、林貝絲（2000）、賴訂旺（2002）、賴燊雲（1998）
等人之研究相符。究其原因可能為服務年資 20 年以上之教師較能知覺在外部教育環境 的變化下，學校由原本較封閉鬆散的組織結構，在領導與組織方面的學習與改變。
七、學歷
不同學歷的國小教師在「學習型領導」與「學習型文化」層面有差異存在。在「學 習型領導」層面，專科學歷的教師高於研究所與大學學歷的教師；在「學習型文化」
層面，專科學歷的教師高於大學學歷的教師；整體層面而言，專科學歷教師均高於研 究所及大學學歷的教師。此研究結果與林貝絲（2000）、曹志宏（2004）、賴燊雲（1998）
等人之研究一致。經交叉比對，學歷為專科之教師中，年資 20 年以上佔 13/19（68.42
％），11-20 年佔 6/19（31.58％），換言之，專科學歷的教師全為年資 11 年以上的教 師，且兼任行政者佔 8/19（42.11％），此為其可能原因所致。
八、擔任職務
兼任行政之教師在建構學習型組織各層面及整體層面皆高於級任教師與科任教 師。此研究結果與白穗儀（1998）、張簡天瑞（2001）、曹志宏（2004）、陳美如（2001）、 賴訂旺（2002）等人之研究結果相同。究其原因，可能為兼任行政之教師本身參與學 校行政興革之推動，其角色為單位領導者或執行者故較易知覺學校學習型組織之推 動。另一方面，參與行政團隊之教師對校務行政之推動，有參與機會，甚或參與行政 決策，因此傾向正面的知覺。
第三節 不同背景變項在學校本位課程發展差異性之分析
本節旨在分析中部地區國民小學不同背景變項（包括學校背景變項及教師背景變 項）之學校本位課程發展的差異情形。採用 t 考驗或單因子變異數分析，若單因子變 異數分析結果達顯著水準（p＜.05），再進行 Scheffe,事後比較，以瞭解不同背景變項 在學校本位課程發展上的差異情形。壹、結果分析
一、不同學校背景變項之教師對學校本位課程發展知覺之差異
本研究以學校背景變項（創校年數、學校規模、學校地區）為自變項，學校本位 課程發展為依變項，進行單因子變異數分析分析；而校長性別在學校本位課程發展上 的差異分析，則用 t 考驗進行統計分析。
（一）不同創校年數學校之教師對學校本位課程發展知覺的差異情形
茲就不同創校年數進行單因子變異數分析的結果整理如表 4-12。由表 4-12 可知，
創校 38-60 年的學校在學校本位課程發展的各層面及整體層面之平均數均高於其他創 校年數之學校。除了「評鑑與回饋」層面（M=2.9688）外，創校 38-60 年學校在各層 面及整體層面的平均數達「符合」。
在變異數分析的結果顯示，除「情境分析」外，各組平均數之間的差異在各分層 面及整體層面達顯著水準。進一步經 Scheffe,事後比較，發現創校 38-60 年的學校在
「方案設計」、「評鑑與回饋」層面高於創校「11-37 年」的學校；在「願景領導」、「方
（二）不同學校地區學校之教師對學校本位課程發展知覺的差異情形
（三）不同學校規模學校之教師對學校本位課程發展知覺的差異情形
詮釋（1）12 班以下 205 3.0309 .4533 組間 5.491 2 2.745 10.462∗ ∗
男 491 2.9615 .4620
男 243 3.0055 .4901
∗
∗ p＜.01 ∗∗∗p＜.001
由表 4-17 可知，除「情境分析」層面外，服務年資 21 年以上的教師在學校本位 課程發展的各層面及整體層面之平均數均高於其他地區之學校。且年資 21 年以上教師 的得分平均數皆達「符合」。
在變異數分析的結果顯示，各組平均數之間的差異在「方案設計」、「詮釋與實施」、
「評鑑與回饋」及「課程領導」等層面達顯著水準。進一步經 Scheffe,事後比較，發 現年資 21 年以上教師的知覺在「方案設計」、「詮釋與實施」、「評鑑與回饋」及「課程 領導」等層面均高於年資 5 年以下、6-10 年、11-20 年的教師，有差異存在。
整體層面而言，年資 21 年以上教師的平均數高於 5 年以下、6-10 年及 11-20 年的教 師，有差異存在。換言之，年資 21 年以上的教師對其學校本位課程的發展知覺，較年 資 5 年以下、6-10 年及 11-20 年的教師高。
（三）不同學歷教師對學校本位課程發展知覺的差異情形
茲就不同學歷進行單因子變異數分析的結果整理如表 4-18。由表 4-18 可知，學 歷為專科的教師在學校本位課程發展的各層面及整體層面之平均數均高於其他學歷之 教師。且學歷專科的教師之得分平均數皆達「符合」。學歷研究所以上的教師除在「詮
茲就不同學歷進行單因子變異數分析的結果整理如表 4-18。由表 4-18 可知，學 歷為專科的教師在學校本位課程發展的各層面及整體層面之平均數均高於其他學歷之 教師。且學歷專科的教師之得分平均數皆達「符合」。學歷研究所以上的教師除在「詮