國民小學建構學習型組織與學校本位課程相關之研究

I

摘 要

本研究旨在探討國民小學建構學習型組織與學校本位課程發展之現

況、不同背景變項之間差異情形，及兩者間之關係。

本研究採問卷調查法。以研究者編製之「國民小學建構學習型組織與學

校本位課程發展問卷」為研究工具，進行實證資料的蒐集。研究對象為台中

縣、台中市、南投縣、彰化縣四縣市國民小學，抽取648位國民小學教師為

研究樣本；回收之有效問卷為603份，有效問卷比例為93.06％；將回收問卷

以描述性統計、t考驗、單因子變異數分析、Scheff

e,

法及Pearson積差相關、

典型相關等統計方式加以分析並進行討論。

經歸納本研究分析之結果，獲致以下的結論：

壹、中部地區國民小學建構學習型組織運作良好

貳、中部地區國民小學建構學習型組織因創校年數、學校地區、學校規模而

有差異

參、中部地區國民小學建構學習型組織因教師性別、服務年資、學歷、擔任

職別而有差異

肆、中部地區國民小學學校本位課程發展現況良好

伍、中部地區國民小學學校本位課程發展因創校年數、學校地區、學校規模

II

而有差異

陸、中部地區國民小學學校本位課程發展因教師性別、服務年資、學歷、擔

任職別而有差異

柒、國民小學建構學習型組織與學校本位課程發展有很高正相關

最後依據研究之主要發現與結論，提出具體建議以供教育行政機關、學

校行政、教師以及未來研究之參考。

關鍵字：國民小學、建構學習型組織、學校本位課程發展

III

Abstract

Th purposes of this study were to investigate current state that the construction of the learning organization and school-based curriculum development in elementary schools, to compare different teachers’ background variables and different schools’ background

variables, and to inquire the relation between the learning organization and the school-based curriculum development.

This study adopted the questionnaire survey. The analysis were based on the

questionnaire of “The Construction of Learning Organization and School-Based Curriculum Development Scales” to collect the information. The sample consisted of 648 elementary school teachers from schools in Taichung County, Taichung City, Nantou County and Changhua County, with 603 valid feedback data, the percentage being 93.06％. The collected data were analyzed by statistic methods of descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Scheffe multiple comparisons, Pearson’ product-moment correlation and canonical correlation.

The results from the statistics were as the following:

1. The situation that the construction of the learning organization in elementary schools operates well.

2. There were significant difference in the construction of learning organization in elementary schools in terms of history of school, location and school size.

3. There were significant difference in the construction of learning organization in elementary schools in term of sex of teacher, year of service, educational baceground,present job position.

IV

elementary schools operates well.

5. There were significant difference in school-based curriculum development in elementary schools in terms of history of school, location and school size.

6. There were significant difference in school-based curriculum development in

elementary schools in term of sex of teacher, year of service, educational baceground,present job position.

7. The correlation between the construction of learning organization in school and school-based curriculum development was vary hight positive.

Finally, based on the results, suggestions for education administration agenies, teachers and futher studies were proposed.

Keywords: elementary schools, the construction of the learning organization, school-based curriculum development

V

目 次

第一章 緒論 --- 1

第一節 研究動機與目的---1

第二節 研究問題 ---5

第三節 名詞釋義 ---6

第四節 研究方法與步驟---8

第五節 研究範圍與限制---9

第二章 文獻探討 --- 11

第一節 學習型組織的基本概念 ---11

第二節 學校本位課程發展的基本概念---46

第三節 學習型組織與學校本位課程發展之關係 ---70

第三章 研究設計與實施 --- 77

第一節 研究設計 ---77

第二節 研究對象 ---81

第三節 研究工具 ---85

第四節 實施程序 --- 100

第五節 資料處理 --- 101

第四章 研究結果與討論 --- 103

第一節 國民小學建構學習型組織與學校本位課程發展

現況之分析 --- 103

第二節 不同背景變項在建構學習型組織差異性之分析 -- 106

VI

第三節 不同背景變項在學校本位課程發展差異性之分析 119

第四節 國民小學建構學習型組織與學校本位課程發展

相關之情形 --- 135

第五章 結論與建議 --- 141

第一節 主要研究發現 --- 141

第二節 結論 --- 145

第三節 建議 --- 148

參考文獻 --- 155

壹、中文部份 --- 155

貳、英文部份 --- 161

附錄 --- 164

附錄一 國民小學學習型組織與學校本位課程發展

問卷（專家問卷）--- 164

附錄二 國民小學學習型組織與學校本位課程

發展問卷（預試問卷） --- 172

附錄三 國民小學學習型組織與學校本位課程

發展問卷（正式問卷） --- 176

VII

表 次

表 3－1 預試問卷實施各縣市學校抽樣數量表 --- 81

表 3－2 正式問卷學校規模數量之統計表 --- 82

表 3－3 各縣市正式問卷施測學校名稱詳見表 --- 83

表 3－4 問卷計發與回收情形摘要表 --- 84

表 3－5 正式施測有效樣本背景結構分析表 --- 84

表 3－6 專家內容效度專家一覽表 --- 87

表 3－7 預試問卷樣本分配、回收及可用情形統計表 -- 88

表 3－8 建構學習型組織問卷之項目分析摘要表 --- 89

表 3－9 「建構學習型組織問卷」因素分析摘要表 ---- 90

表 3-10 「建構學習型組織問卷」因素分析摘要表

（刪題後） --- 91

表 3-11 「建構學習型組織問卷」Cornbachα係數分析

摘要表 --- 92

表 3-12 建構學習型組織正式調查問卷層面與題號

對照表 --- 92

表 3-13 「學校本位課程發展問卷」項目分析摘要表 -- 95

表 3-14 「學校本位課程發展問卷」因素分析摘要表 -- 97

表 3-15 「學校本位課程發展問卷」因素分析摘要表

（刪題後） --- 98

表 3-16「學校本位課程發展問卷」Cornbachα係數

分析摘要表 --- 99

表 3-17 建構學習型組織正式調查問卷層面與題號

VIII

對照表 --- 99

表 4- 1 建構學習型組織各層面及整體層面之平均數、

標準差 --- 104

表 4- 2 學校本位課程發展各層面及整體層面之平均數

、標準差 --- 105

表 4- 3 創校年數在建構學習型組織之差異考驗摘要表 107

表 4- 4 學校地區在建構學習型組織之差異考驗摘要表 108

表 4- 5 學校地區在建構學習型組織之差異考驗摘要表 109

表 4- 6 不同校長性別在建構學習型組織之 t 考驗分析

摘要表 --- 110

表 4- 7 不同性別教師在建構學習型組織之 t 考驗分析

摘要表 --- 111

表 4- 8 服務年資在建構學習型組織之差異考驗摘要表 112

表 4- 9 學歷在建構學習型組織之差異考驗摘要表 --- 113

表 4-10 擔任職別在建構學習型組織之差異考驗摘要表 114

表 4-11 背景變項在建構學習型組織差異分析之

事後比較摘要表 --- 115

表 4-12 創校年數在學校本位課程發展之差異考驗

摘要表 --- 120

表 4-13 學校地區在學校本位課程發展之差異考驗

摘要表 --- 121

表 4-14 學校規模在學校本位課程發展之差異考驗

摘要表 --- 123

IX

表 4-15 不同校長性別在學校本位課程發展之 t 考驗

分析摘要表 --- 124

表 4-16 不同性別教師在學校本位課程發展之 t 考驗

分析摘要表 --- 125

表 4-17 服務年資在學校本位課程發展之差異考驗

摘要表 --- 126

表 4-18 最高學歷在學校本位課程發展之差異考驗

摘要表 --- 128

表 4-19 擔任職務在學校本位課程發展之差異考驗

摘要表 --- 129

表 4-20 背景變項在學校本位課程發展差異分析之

事後比較摘要表 --- 131

表 4-21 建構學習型組織與學校本位課程發展之積差

相關分析摘要表 --- 135

表 4-22 建構學習型組織與學校本位課程發展之典型

相關分析摘要表 --- 137

X

圖 次

圖 2－1 建立學習型組織的策略性架構 --- 30

圖 2－2 學習型學校發展歷程模式 --- 32

圖 2－3 學習型組織的建構--- 34

圖 2－4 學習型組織的互動式建構 --- 36

圖 2－5 影響學校本位課程發展之因素 --- 49

圖 2－6 國內學校本位課程發展概念圖 --- 50

圖 2－7 影響學校本位課程發展的微觀因素 --- 51

圖 2－8 學校本位課程發展因素 --- 52

圖 2－9 OECD 學校本位課程發展模式 --- 57

圖 2-10 Skilbeck 學校本位課程發展模式--- 58

圖 2-11 整體課程理論建構與行動策略的互動模式 ---- 60

圖 3－1 國民小學學習型組織與學校本位課程發展關係

之研究架構 --- 74

圖 4- 1 建構學習型組織與學校本位課程發展之典型

相關分析徑路圖 --- 137

第一章 緒論

本研究主要在探究國民小學建構學習型組織、學校本位課程發展與各相關變項之 間的關係，冀望透過本研究，能對當前學校建構學習型組織、學校本位課程發展的現 況及兩者之關係有更深一層的瞭解。本章共分五節，以下就研究動機與目的、研究問 題、名詞釋義、研究方法與解釋、範圍與限制等分次說明。

第一節 研究動機與目的

二十一世紀的人類面對的是一個不斷加速變遷的世界與無法掌握的未來。在經濟 系統方面，新經濟型態的產生，知識取代勞力與資本成為最關鍵的生產因素。如經濟 合作與發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development ,簡稱 OECD）指出經濟已逐漸以知識和資訊作為重要基礎。知識被認為是生產力與經濟成長 的驅動者；歐盟於西元 2000 年召開高峰會議，強調要十年使命促使歐洲成為世界上最 具競爭力與活力的知識基礎經濟（knowledge- based economy）。故二十一世紀，知識 實已成為人類經濟發展的重要基礎。

在社會系統方面，終身學習時代的來臨，學習不再只是學校中的學習，而是由搖 籃到墳墓的學習。1960 年代中期以來。聯合國教育科學文化組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 簡稱 UNESCO）積極倡導、 研究終生學習，主張個人在一生中都要不斷的學習才能適應社會的需要；歐盟則於 2001 年提出「實現終身學習的歐洲」（Making European Area of Lifelong A Reality） 報告。而我國教育部於 1998 年公布「教育部白皮書－邁向學習型社會」。知識的學習 與創新成為新世紀的趨勢與全球關注的焦點。

在自然科學領域方面，則產生典範轉移，並擴展至社會科學領域。尤其 1990 年代 後興起的渾沌理論，益使未來之教育行政領域充滿著非線性、隨機性、不確定性（秦 夢群，2001）。面對時代的改變之下，無論是政府、企業、學校等組織均面臨空前的挑

戰，一個無法學習、轉化、創新知識的組織勢必停止成長，終至衰退。

知識經濟的新紀元、無國界全球化競爭的時代背景下，Senge 於 1990 年出版之「第 五項修練」（The fifth discipline：The art and practice of the Learning organization）中，提出「學習型組織」之原理與實務。Senge 指出，學習型組織 （Learning organization）將會是業績最佳、最具競爭力的組織，更重要的是在學習 型組織中的成員，將不斷的學習，激發自己的能力，實現組織共同的願景（郭進隆譯， 1994）。Drucker（1988）指出，在競爭激烈而快速變遷的世界中，只有學習型的組織， 才能得到生存與發展。迄今學習型組織不僅是組織理論，許多的企業、公營機構也紛 紛運用於組織之經營。我國亦於 2004 年公布形塑學習型政府方案，俾使政府組織提升 服務品質，更具國際競爭力。 由於知識經濟教育模式是以知識為核心，並結合科技、創新、網際網路、全球化、 知識經濟導向等因素的新興教育方向，隨著人類知識不斷地創新與發展，教育之傳統 角色也跟著改變。學校再也不能一成不變的灌輸囤積式的知識，而必須自我改變，促 使學習者在動態的環境中依需求創造知識。職此之故，學校未來不得不面臨轉型與變 革的挑戰。不少學者認為學校必須從傳統封閉型組織轉型成學習型組織。使得學校能 順應環境變遷而有能力自我學習成長（秦夢群，2002a；張德銳，1999）。因此，面對 時代變遷的衝擊，全球化的競爭的壓力下，學校一方面負有培育未來的人才之職責， 另一方面，面臨市場化競爭、家長教育選擇權、國家經費的緊縮與資源的有限性等現 實的考驗，學校必須積極因應，加速學習與創新，建構成學習型組織為學校因應變革 的途徑之一。以學習型組織來改革教育，而究竟當前學校學習型組織建構、實施的情 形為何？有必要進一步探討、瞭解，此為研究者研究動機之一。 學校教育在二十一世紀以知識為主導的的經濟時代，所面對的競爭，將沒有時空 的限制，面對的挑戰亦無法預知，但可以預料的是將比二十世紀更為激烈，所面對的 壓力和挑戰，也比以往更為嚴峻。而傳統上在探討國家競爭力時，通常簡單地界定為： 增加生活水準，而且普遍使用的指標是一個國家的國民平均生產毛額。但今日競爭力

概念是指「永續的成長（sustainable growth）」，特別強調在達成目前的成長目標時， 必須考慮到對未來世代的影響，如：瑞士洛桑管理學院（International Institute for Management Development）在測量國家競爭力時，列入教育因素，可見教育是國家競 爭力之重要構成要素（引自王如哲，2002），教育成為國家永續發展的重要指標之一。 在知識經濟時代與全球化時空背景的交錯影響之下，教育培育未來人才，是國家 競爭力之要素之一，而傳統的學科知識並無法因應全球快速變遷的時代環境。職此之 故，各先進國家莫不在 1990 年代著手進行教育改革。我國不能自外於此股教育變革風 潮，在政治、社會、經濟等因素影響之下，1994 年「四一０教改大遊行」，1996 年完 成「教育改革總咨議報告書」，教育部在 1998 年公布「國民教育階段九年一貫課程總 綱綱要」，並於九十年度正式實施國民中小學九年一貫課程。而學校本位課程發展 （school-based curriculum development, SBCD）即九年一貫課程改革之核心與課程 改革之主要精神（楊朝祥，2000；中華民國課程與教學學會，2000）。希望透過課程改 革，肆應時代發展與追求以學生為主體的課程發展。 Freire 指出，學校乃教師與學生同存的情境，兩者是互為主體，不僅要以批判的 態度揭露社會實際為任務，且必須以知識的再創造為任務（引自方永泉譯，2003）。職 是之故，學校不只是傳承知識的機構，而且是知識的創造場域。教育部在九年一貫課 程特色中指出「以往由上而下的課程設計模式，強調全國統一性的課程標準，地方政 府學校與教師缺少發展課程與教材的空間；九年一貫新課程則強調『課程綱要取代課 程標準、學生學習者中心取代學科本位的傳授；學校本位課程設計取代統一課程設計』 等概念，讓學校、老師有主動發展課程、自編教材機會，既培養共同基本能力，又更 符合地方實際需要」。教育部（2003）在九年一貫課程綱要中，揭櫫國民中小學運用學 習時數之百分二十，規劃全校性的活動，或是配合學校與社區發展學校特色。各校並 應組織課程發展委員會，規劃彈性節數安排、協調協同教學、規劃統整課程、確定多 元評量方式、並主導教科書的選用，甚至自編教材，凡此種種展現透過「由下而上」 草根性的課程改革方向，為我國開啟學校本位、多元參與的新里程。值此之際，學校

本位課程發展正式實施已三年，發展的情況如何？此為研究者進行探究的動機之二。 以舊有的學校組織結構，不能支持與推動學校本位課程發展，以利教師進行有效 的教與學，因此，配合九年一貫課程改革，各校需成立「課程發展委員會」「、學習領 域課程小組」、「學年/學科課程小組」以配合九年一貫課程改革。潘慧玲（2002）指出， 近年來學校因應外部環境的變遷，紛紛進行組織革新，細究學校革新的相關策略，主 要有三項精神，包括學校本位管理、教師張權益能及組織學習。因此，學習型組織的 運用於學校本位課程發展，或許是另一個可以嘗試的方向。近年來，學習型組織推動 於學校，以美國的實證研究為例，如：加速學校（accelerated school）、Senge 等人 （2000）。國內提出的研究，近幾年來亦頗多（陳美如，2000；陳俊生，2001；彭淑珍， 1998；蔡琇韶，2002；賴訂旺，2001；賴燊雲，1999；江志正，1999；李幸，2001； 李佳霓，1999；李瑞娥，2004；林建富，2003；張奕華，1987；彭佳儀，2002；楊進 成，2000；白穗儀，1998；余錦漳，2000；林貝絲，2000；曹志宏，2004；許育禎， 2001；張簡天瑞，2001；利明盛，2003；吳建華，2003；吳曉青，2001；李麗玉，1999； 林博文，2002；林慶國，2002；陳文彥，2001；黃清海，1999；賴嫦卿，2002；林騰 雲，2002；吳長法，2001；沈華海，2000）。學校本位課程發展係近三十多年來歐美國 家課程改革的主流（白雲霞，2001；高新建，2000；張嘉育，1999），學校為了因應挑 戰與教育革新，進行本位課程發展，有效提升學校教育品質。國內近年來的研究，由 於九年一貫課程之試辦、正式實施，關於此方面的研究亦頗多，但以個案研究及行動 研究者居多（游宗穎，2002；鄭杏玲，2003；鄭勝文，2002；顏曉湘，2004；宋銘豐， 2003；蔡惠貞，2004；錢富美，2002；白雲霞，2002；徐麗棻，2004；林佩璇，1999； 孫瑞鉑，2000；許有鐘，2002；曹志宏，2004；黃雅瑛，2001；譚為任，2004）。學習 型組織在學校運用與學校本位課程發展兩者有什麼樣的關係？此為研究者進行探究的 研究動機之三。 綜上所述，本研究擬以「國民小學建構學習型組織與學校本位課程發展相關之研 究」為題進行探究，所欲達成的研究目的如下：

一、瞭解國民小學建構學習型組織與學校本位課程發展之現況。 二、分析教師及學校背景變項在建構學習型組織與學校本位課程發展之差異。 三、探討建構學習型組織與學校本位課程發展之關係。 四、根據研究的結果提出建議，以作為國小建構學習型組織與學校本位課程發展之參 考。

第二節 研究問題

依據上述研究目的，提出以下五個研究問題： 一、國民小學建構學習型組織之現況為何？ 二、國民小學不同背景變項在建構學習型組織有無差異？ 三、國民小學學校本位課程發展之現況為何？ 四、國民小學不同背景變項對學校本位課程發展有無差異？ 五、國民小學建構學習型組織與學校本位課程發展有何關係？

第三節 名詞釋義

本研究以「國民小學建構學習型組織與學校本位課程發展之相關研究」為題進行 探究。為釐清本研究所使用的重要名詞之意義，使本研究中各名詞之定義能更為明確， 茲先加以說明詮釋如下。 一、國民小學：本研究對國民小學之界定，係指台灣省中部地區四縣市：台中市台中 縣、南投縣、彰化縣政府設立之國民小學，不含私立小學。 二、建構學習型組織：學習型組織為一開放性、動態性的有機體，以改變為核心，以 共同願景為鵠的，持續性的學習、轉化與改變，透過組織的學習可以不斷提升組

織的品質與進步。具備發展學習型文化、型塑學習型領導、營造學習型環境三個 層面之統合運作，為學習型組織建構的導入運作機制。並以問卷第二部份之得分 表示，得分愈高，表示所知覺之學校學習型組織狀況愈佳，反之則愈差。茲將建 構學習型組織的三個層面分別說明之： （一）型塑學習型領導（人的次系統）：係指關鍵領導者具溝通、協調能力、對組織成 員能分享、授能與成員、激勵成員朝向共同願景前進、肯定及鼓勵組織成員的 團隊學習與創新、凝聚組織心力。 （二）營造學習型環境（物的次系統）：學習型環境在資源、空間與時間環境的充實及 規劃上，建構出組織學習的基本條件，增進組織學習。係指在資源方面，如： 資訊科技設備、教具、教材設備等提供促進學習的環境；營造學習、進修的機 會、激發團隊合作；在空間與時間環境的運用上，能設計有利於學習的空間環 境與課表的配合，促使組織團隊的學習、對話、研究。 （三）發展學習型文化（精神的次系統）：係指組織發展具開放性、動態性，擁有參與、 分享、團隊合作的學習型文化，激發成員自我超越、實踐專業成長，凝聚組織 心力，追求共同願景的實現。 三、學校本位課程發展：學校本位課程發展係由課程的主體－學校成員（如校長、行 政人員、教師、學生、家長與社區人士）考量地區及學校特色需求、各項資源與 制度，在共同合作下，藉由情境分析、願景建構、方案設計、詮釋與實施、評鑑 與修正、課程領導等六個層面進行學校本位課程發展。以問卷第三部份之得分表 示，得分愈高，表示所知覺之學校本位課程發展狀況愈佳，反之則愈差。茲將學 校本位課程發展的六個層面分別說明之： （一）情境分析：係指學校組織成員在學校本位課程發展前，共同參與、討論，就學 校情境加以分析、瞭解。包括對學生特性、校內與校外的情境分析。 （二）願景建構：係指在學校願景建構方面，以學生為中心，凝聚學校所有成員的共 同願景，激發全體教師認同、感受共同願景，進一步協同合作，將願景落實於

課程發展及教學之中。 （三）方案設計：係指針對學校的需求、資源，進行課程方案設計，並兼顧課程的統 整與連貫、具體可行、有適切的評量方式。在方案設計過程中，教師之間能共 同參與、相互學習、分享成果及教學經驗。 （四）詮釋與實施：學校在課程實施之前，與教師、家長溝通和說明，爭取支持和合 作，必要時修正方案；鼓勵教師創新教學，學校並提供行政支援、教師課程實 施的對話與分享機會。 （五）評鑑與修正：係指在課程發展的過程不斷地檢視、評鑑，並針對課程實施結果 加以檢核，引導、修正課程發展，並進行分享回饋，使課程發展能永續經營與 落實。 （六）課程領導：係指課程發展的帶領、行政支援、尊重教師自主、協調配合、激勵 課程發展團隊、鼓勵教師的學習與創新及增進教師專業成長。

第四節 研究方法與步驟

壹、研究方法

為達成上述之研究目的，本研究擬先進行文獻探究分析，再以問卷調查法進行實 證研究，有關方法茲略述如下： 一、文獻探究分析 文獻探究分析旨在針對國內外有關學習型組織、學校本位課程發展之相關文獻進 行探究分析，以使研究者對此一議題有初步瞭解，並作為進一步編擬施測工具的 參考，且在研究後能據此就研究結果加以討論及詮釋。 二、問卷調查法 此法旨在藉由客觀結構之工具，大量蒐集實證之資料，以利進一步探究、討論相 關變項之關係。

貳、研究步驟

本研究依據所設定之研究目的與方法，分階段完成研究報告。研究步驟分述如下： 一、蒐集文獻，確定研究動機與研究目的，擬定研究計畫。 二、根據研究題目廣泛蒐集國內、外相關文獻進行探討。 三、依蒐集的文獻，確定研究架構後，進行建構國民小學學習型組織與學校本位課程 發展之問卷內容編製。 四、問卷編製後，進行專家內容審查。 五、確定研究母群及樣本。 六、問卷編製完成，進行預試工作。 七、回收預試問卷，進行信度、效度及項目分析。 八、正式郵寄問卷樣本正式填答。 九、問卷回收後，進行統計分析。 十、完成統計分析與資料處理，提出結論與建議，並撰寫研究報告。

第五節 範圍與限制

本研究根據上述之研究目的與問題，將研究範圍與研究限制說明如下。

壹、研究範圍

本研究在探討「國民小學建構學習型組織與學校本位課程發展關係之研究」。本研 究所界定的「建構學習型組織」僅從「發展學習型文化」、「型塑學習型領導」、「營造 學習型環境」等三個重點構念提出探討；「學校本位課程發展」則僅從「情境分析」、「願 景建構」、「方案設計」、「詮釋與實施」、「評鑑與修正」、「課程領導」等六個層面做為 學校本位課程發展之依據。

貳、 研究限制

一、研究對象 本研究對象以目前任職於中部地區之台中市、台中縣、彰化縣、南投縣之公 立國民小學教師為母群體，並以學校規模大小為分層抽樣之依據。故研究結果之推論 僅及上述四個縣市，或縣市背景相似的地區。 二、研究方法 本研究係採問卷調查法進行建構學習型組織與學校本位課程發展的資料蒐集，雖 在題目的設計上經過慎重的統計考驗，且採未記名的方式實施，力求減少受試者效應， 但教師在填答問卷時因其自身主觀因素，可能無法反應問卷全貌，此為本研究限制。

第二章 文獻探討

人類面對的二十一世紀是無國界的競爭時代，唯有不斷學習與創新才能有效應變 日趨複雜與動態開放的全球環境。藉由學習型組織的運用，強化學校組織學習、創新 能力；以學校本位課程的發展，建構適切性、各殊性、多元性的課程方案，如此使課 程更具彈性以符應學生的需求。 本章為文獻探討共分三節，首先，探討學習型組織的基本概念；其次，針對學校 本位課程發展加以析述；最後，撮述學習型組織與學校本位課程發展的關係。

第一節 學習型組織的基本概念

1960 年代中期以來。聯合國教育科學文化組織（UNESCO）積極倡導個人在一生中 都要不斷的學習才能適應社會的需要；人類進入十倍數的時代，科技不斷創新、發展， 也加速環境的變化。1980 年代許多學者呼籲企業經營者必須重視學習型組織時代已經 來臨。歐盟則於 2001 年提出「實現終身學習的歐洲」（Making European Area of Lifelong A Reality）報告。而我國教育部於 1998 年公布「教育部白皮書－邁向學習 型社會」。面對時代的改變之下，無論是政府、企業、學校等組織均面臨空前的挑戰， 一個無法學習、轉化、創新知識的組織勢必停止成長，終至衰退。迄今學習型組織不 僅是組織理論，許多的企業、公營機構也紛紛運用於組織之經營。而我國亦於 2004 年公布形塑學習型政府方案。在這股「學習」的洪流中，如何將組織轉化為學習型組 織，使組織成員共同永續學習，實現組織共同願景，有必要深入加以分析，以達成建 構學習型組織的鵠的。以下分別就學習型組織概念的源起、學習型組織的意義、學習 型組織的五項修練、學習型組織的特徵、建構學習型組織的障礙、學習型組織的模式 等，分別探討之。

壹、學習型組織概念的源起

在心理學上，學習乃指經由經驗獲得知識與技能的歷程。此一詞語用於組織活動 中的隱喻顯然是將組織類化成有機體而能去主動產生某種改變和調適的能力。如以心 理學之觀點論學習，組織只要能夠透過與外界的互動而獲得知識或技能，這樣的活動 皆可稱為組織學習（江志正，1999）。以組織理論文獻來看，「學習」一詞最早出現是 在 Simon 於 1953 年「公共行政評論」（Publication Administration Review）一篇探 討美國經濟合作局（Economic Cooperation Administration）組織成立的文章中。在 文中 Simon 認為，政府組織重組的過程就是一種學習的過程。外在的政治及科技環境 變遷，皆會改變人員對問題的洞悉與理解，進而促使組織的結構重新檢視與調整（江 志正，1999；吳清基，1987）。而正式將組織學習視為理論來研究的，則以 V.E.Cangelosi 與 W.R.Dill 於 1965 年在「管理科學季刊」（Administrative Science Quarterly）一 篇名為「組織學習：對理論之觀察」（Organization learning：Observation toward a theory）的文章。自此以後，以組織學習為核心概念的討論不斷地出現。其中以 Argyris 與 Schon 兩人在 1978 年所著「組織學習：行動理論的觀點」（Administrational learning：A Theory of Action Perspective）一書之探討最有系統、最具代表性（盧 偉斯，1996）。自此，組織學習逐漸發展成為新一代的組織理論。

1990 年 Senge 出版「第五項修練：學習型組織的藝術與實務」（The fifth discipline：The art and practice of learning organization），使得學習型組織 迅速成為企業管理界熱門的語詞。而 Senge 與麻省理工學院組織學習中心的團隊成員 為推展學習型組織的概念於企業及教育領域，於是陸續於 1994 年、1999 年及 2000 年 分別出版「第五項修練Ⅱ：實踐篇」（The fifth discipline fieldbook：Strategies and tools for building a learning organization）、「第五項修練Ⅲ：變革之舞」 （The dance of change：The challenges to sustaining momentum in learning organization）及「第五項修練Ⅳ：學習型學校」（Schools that learn：A fifth discipline fieldbook for parents, educators, and everyone who cares about education）等三本著作，以供相關實務人士參考。Senge 之學習型組織以系統思考為

核心，透過五項修練的學習策略來促使組織集體學習，並不斷地追求卓越，以朝組織 的共同願景邁進（郭進隆譯，1994）。自此學習型組織理論發展齊備，在實務上的應用， 亦由企業界推廣至學校領域。 綜上所述，觀之學習型組織的發展脈絡，面對加速變遷的環境，個人的學習已不 足以因應不斷創新的時代，於是乎強調組織學習的理論因應而生，其中學習型組織正 是近年來組織學習的重要理論之一。藉著學習型組織的運用，強化組織的學習能力， 面對環境變化急遽的挑戰，不斷創生，朝組織共同願景邁進。

貳、學習型組織的意義

對於學習型組織的定義，各家說法紛紜，並未有一明確之定義，但每位學者觀點 皆不同，對學習型組織亦有獨到的詮釋，茲列舉國內外學者之看法，以窺其梗概及析 究學習型組織的理論性定義，進一步由實踐研究的角度提出學習型組織的定義。 Senge（1990）認為，學習型組織（learning organization）乃為組織中的個體 能不斷的交互學習，以完整的解決組織問題，並促使教育人員心悅誠服的對問題方案 接納，同時也因對「思考力量」（ider power）的尊重，創意的思維能不斷的擴散於組 織，以使整個組織具備學習的文化。組織不斷注入活水，更新組織傳統，達到組織發 展的目的。Senge 使用”metanoia”這個希臘字以詮釋學習型組織中的「學習」意涵， 它的意思是心靈的轉換（shift of mind），換言之，學習型組織的核心是心靈的轉換， 在學習型組織中，我們重新體認與整個世界的關連，瞭解我們的行動是如何製造出今 日的困擾，得以不斷察覺我們是如何創造出實體（reality），並進一步改變實體。 Daft（1995）認為學習型組織為組織中，一種特質與員工角色的信念與哲學。在 學習型組織裡，每個組織成員能確認與解決問題，進一步讓組織不斷的試驗、追求改 進，增加組織的各種能力。 Garvin（1993）指出，學習型組織為組織精於創造，獲取以及轉移知識並修正組 織行為以反應新知識與新視野。

Leithwood 等人（1995）指出，學習型組織係一群人由集體承諾感追求共同的目 標，並衡量目標的價值、適度修正，不斷發展更有效率、更經濟的方式以達成目標。 Marquardt 與 Reynolds（1994）認為，學習型組織是一個促進個體與團體學習的 組織，它教導成員具有批判思考能力，以瞭解何者應做及為何而做。個體則協助組織 從成功及失敗中學習。因而，能認清環境改變並做有效的適應。學習型組織賦予成員 具有產生新知識、新生產與新服務的能力，而使生產與服務到達一個新的境界。 Robbins（1996）認為，學習型組織乃指一個組織已經發展出對環境與改變的持續 能力。 Watkins 與 Marsick（1993）指出，學習型組織是一個不斷學習與演化的組織。 學習是一種策略性的且與實際工作相結合的過程，從個人、團隊到組織，全體組織成 員學習的結果，將引起知識、信念與行為的改變最終將強化組織創新與變革的力量。 洪榮昭與陳亞玲（2001）歸納 Redding（1997）與 Mathews（1994）對學習型組織 的定義如下： 1.學習型組識是整個組織、團體的學習，而非個人的學習。且學習應在組織與個 人上同時進行，是組織內在網路間的集體活動。 2.一個組織學習的程度，依其對快速變遷環境的適應能力而定，而此型態的組織 乃是目標性、適應性的應變力。 孫本初（1995）指出，學習型組織是種全體動員的學習，其學習的層次從個人、 團隊、擴及組織全體，而學習的歷程是動態的、持續的、並無終止的極境。 吳清山（1997）認為，學習型組織係指一個組織能持續不斷的學習，以及運用系 統性思考從事各種不同的實驗與問題解決，進而增強個人知識與經驗和改變整個組織 行為，以強化組織變革和創新的能力。 魏惠娟（2002a）綜合學者們對學習型組織的定義，抽取出其有四要素： 1.學習型組織的核心概念為改變。 2.學習型組織的學習重知行合一，換言之，不只是要創造知識，獲取知識，更要

轉化知識而產生改變，也就是說組織成員學習的結果必須變成組織的行為。 3.學習型組織講求持續的學習、轉化與改變，因此是一種演進的過程，而不是終 結的狀態。 4.學習型組織最終的目的不是再建立一個學習的組織而已，乃是在建立真正學習 的觀念，有意義的學習，可以使組織成員在工作中活出生命的意義，突破自己 能力的上限。 潘慧玲與張明輝（2003）認為，學習型組織的要素有： 1.學習型組織的核心概念為「改變」。例如：改變傳統的思維方式與做事方法，改 變組織的文化與學習型態。 2.學習型組織重視成員之間全員參與與「相互的學習」，特別是在工作中的學習。 3.學習型組織所強調的學習，重視「知行合一」，亦即真正的學習。學習不只要創 造知識、獲取知識，更要轉化知識獲得能力而產生改變，也就是說組織成員學 習的結果必須能影響組織的行為。 4.學習型組織注重持續的學習、轉化與改變，因此是一種演進的過程，而不是結 束的情形。 歸納學者們的定義，研究者認為學習型組織具有以下的意涵：

一、學習型組織的核心概念為「改變」（Garvin，1993；Marquardt & Reynolds，1994； Robbins，1996；Senge，1990；Watkins & Marsick，1993；吳清山，1997；孫本 初，1995；潘慧玲與張明輝，2003；魏惠娟，2002a）。 學習最後應導致改變，由知識的改變到信念、行為的改變。學習型組織中的成員， 因不斷地學習，學習不僅成為組織的文化，也不斷更新組織傳統，達到組織發展、 創新的目的。 二、學習型組織的學習以共同願景為鵠的。（Leithwood 等人，1995；Senge，1990） 共同願景為學習型組織永續努力的方向，其提供學習的焦點與能量。共同願景凝 聚成員的熱望，組織的成員在共同持有的意象氛圍中，成員主動而真誠的奉獻與

投入，在組織中的個人追求自我實現之同時，組織朝向共同願景發展。組織實現 共同願景之際，即成員達成自我實現之時。

三、學習型組織為一開放性、動態性的有機體（Marquardt & Reynolds，1994；Mathews， 1994；Robbins，1996； Redding，1997；Senge，1990；Watkins & Marsick，1993； 孫本初，1995；潘慧玲與張明輝，2003） 學習型組織非封閉的結構實體，而是與環境相關連的有機體，此一有機體是 一種心物聯合的相對實體。在組織系統內，子系統相互依存、交互影響。組織與 外部環境是彼此互動，不斷變化的狀態，學習型組織的學習是在經驗的反饋中學 習、組織成員的相互學習、組織向環境的學習，故組織需不斷與環境互動，強化 組織的學習、演化。 四、學習型組織注重持續的學習、轉化與改變，因此是一種演進的過程，而不是結束 的情形（Daft，1995；Garvin，1993；Robbins，1996；Watkins & Marsick，1993； 孫本初，1995；吳清山，1997；潘慧玲與張明輝，2003；魏惠娟，2002a）。 學習型組織具有一種價值性、相互分享、持續性的學習，且將之深植於組織 文化之中。環境不斷地變異，組織的學習與發展亦與時俱進。 因此，學習型組織的理論意涵可歸納為：學習型組織為一開放性、動態性的有機 體，以改變為核心，以共同願景為鵠的，持續性的學習、轉化與改變，透過組織的學 習可以不斷提升組織的品質與進步。而透過理論上對學習型組織的描述性的析述與歸 納，研究者進一步從研究實踐的角度加以定義學習型組織。學習型組織為一心物合一 的實體，其建構是一與環境互動、不斷追求創新與改變的歷程。故學習型組織的研究 實踐可由學習型領導（人的次系統）進行啟動，學習型環境（物的次系統）提供建構 與發展的基礎，學習型文化（精神次系統）則延續組織能不斷改變與創化。 綜上所述，學習型組織為一開放性、動態性的有機體，以改變為核心，以共同願 景為鵠的，持續性的學習、轉化與改變，透過組織的學習可以不斷提升組織的品質與 進步。其具備型塑學習型領導、營造學習型環境、發展學習型文化三個層面之統合運

作。

參、學習型組織的五項修練

如何建構學習型組織，Senge（1990）提出五項修練的策略，此亦是目前國內外企 業與教育界最常見的實踐途徑，茲分述如下： （一）系統思考 系統思考（system thinking）能夠幫助我們看清事物根本模式的「一套知 識與工具」（body of knowledge and tools）事實上阻擾我們的並不是特殊的人 或事物，而是這根本模式。系統思考能夠整合其它的修練，故被 Senge 標定為學 習型組織的核心概念，強調對事物的處理需有整體性的關照，藉以改變過去切割 片段的思考模式。並認為透過全觀式的思考才能找到問題的槓桿解（leverage）。 一旦找出槓桿點，就能以小而專注的行動，創造最大的力量。 系統思考修練的精義在於心靈的轉換：觀察環狀因果的互動關係，而非線段 式的因果關係；觀察一連串的變化過程，而非片段的個別事件。它是一種思考及 形容、瞭解行為系統之間相互關係的方式。培養我們利用以簡馭繁的方法，來處 理動態複雜的外在事物，體認事物間的斷續因果關係和事物誤為因果的循環，破 除二分法的價值思考習慣，把握動態的系統回饋，培養整體性的思考習慣。 （二）自我超越 自我超越（personal mastery）是個人成長的學習修練，其意義在於以創造， 而不是反應的觀點，來面對自己的生活與生命。當自我超越成為一種修練時，可不斷 地釐清遠景與學習看清現狀，並學習在生命中產生和延續二者之間所產生的「創造性 張力」。它是一種不斷學習的過程涉及：1.建立個人遠景，發乎內心追求的終極目標、 2.保持創造性張力，培養毅力與耐力、3.看清結構性衝突、4.誠實面對真相，不斷挑 戰自己心中隱藏的假設、5.運用潛意識。 自我超越是學習型組織的精神基礎（spirtual foundation），包含了強烈的個人

願景，且組織重視人的價值，強調透過個人的不斷學習精進，並加深個人的真正願望、 集中精力及培養耐心，客觀地觀察事實，進一步帶動整個組織的學習。組織的學習意 願與能力全看組織成員自我超越的許諾為定，也唯有持續擴展個人成長與創造的能 力，才能幫助組織學習。組織亦應鼓勵成員以如同藝術家對藝術作品一般地全心投入 及不斷創造與發展。 （三）改善心智模式 心智模式（mental models）是指人的思考方式，它會影響我們如何看待這 個世界，以及採取何種行動。通常我們不易察覺自己的心智模式，必須學習發覺自己 內心的圖像，使這些圖像浮出表面，並針對它加以檢視，使思考模式不會被固著。有 助於改變心中對周遭世界運作的既有認知，進一步活化，創造無限的可能。 改善心智模式強調去除習慣性的自我防衛。把鏡子移向自己，以開放的心 靈容納別人的想法。也就是以「兼顧反思與探詢」的方式檢視自己的思考，並虛心接 納別人的意見，以探詢真知作為最佳決策。改善心智模式並非推翻原先的觀點，而是 找出原先觀點的角度，並檢視此一觀點如何影響我們的決策和行為；再進一步探求新 觀點與新角度的世界圖像之可能性與適用點，以符應不斷變遷的社會環境和推陳出新 的科學技術。 （四）建立共同願景 共同願景（shared vision）是組織中人們共同持有的意象或景象，它是人們 心中一股深受感召的力量，使組織成員產生一體感，並遍及組織全面的活動，使 其融匯起來。學習型組織若缺乏共同願景，充其量僅產生「適應性的學習」，只 有當人們致力於實現某種他們深深關切的事情時，才會產生「創造性的學習」。 建立共同願景，是針對我們想創造的未來，以及我們希望據以達成目標的原則和 實踐方法，發展出共同願景，並激起大家對共同願景的承諾和奉獻精神。在建立共同 願景的過程，必須採由下而上的方式進行，將每個人的願景整合至組織願景之中，使 之成為組織成員共同的關切焦點，進而產生強烈實現其願景的動力與希望。

（五）團隊學習 團隊學習（team learning）為組織中最關鍵的學習。團隊學習主要是指發揮團隊 成員整體搭配與實現共同目標能力的過程。團隊學習主要的目的在發揮綜效效應，透 過「深度匯談」方式，找出有礙學習的互動模式，促使團隊成員更有效率地學習，並 且產出高效能的學習成果。 在組織內，團隊學習需顧及三個面向：一是學習萃取高於個人智力的團隊智力； 二是發展創新而又協調一致的行動；三是重視團隊成員在其他團隊中所扮演的角色與 影響。當團隊真正在學習時，不僅團隊整體產生出色的成果，個別成員成長的速度也 比其它的學習方式更快。 五項修練雖是學習型組織的基本要素，但彼此並非各自獨立，而是相互關連的。 學習型組織必須以五項修練不斷提升兩套基本能力：應變能力與實現內心偉大願望的 能力。應變能力是實現內心偉大能力的必要條件，應變的能力以「改善心智模式」、「團 隊學習」與「系統思考」為主，其核心在於反思（reflection），反思與探詢相對於在 日常生活中自動化的思考，但其以一種未曾瞭解自己的方式重新觀照、瞭解自己，並 且珍視具備這種能力的價值觀。另一方面，系統思考即是對任何情境中互賴關係的一 種概念化過程，而且人人都有看見此組型（seeing the patterns）的內在能力。而實 現內心偉大願望的能力，便有賴於「自我超越」、與「共同願景」的修練，自我超越與 共同願景是發展渴望的方法，這正是人與生俱有的本能與能力（楊振富譯，2000）。Senge 對五項修練的論述，揭示學習型組織的成就之道。 綜合上述，由個人、團隊到組織層次的五項修練，整個組織契合成一體，關鍵領 導人物的學習型領導啟動，組織中的成員以系統思考突破僵化、固著的經驗式思考； 學習型環境的營造，透過團隊學習提升、擴大個人學習的能力與效果，在團隊學習的 過程中，改善自我的心智模式；進一步發展學習型文化，組織成員不斷自我超越，凝 聚組織的動能，渴望與追求共同願景之實現。整個組織也在此一過程中，肆應環境迅 速變遷的挑戰，而不斷創新與成長。

肆、學習型組織的特徵

知識經濟時代的變遷迅速，使得社會與全球環境更易顯得複雜與多變，學習型組 織成為組織變革的途徑之一。以下先就學習型組織的特徵加以論述，其次就學習型組 織應用於學校－學習型學校，具備有何特徵。分別加以闡述。 成為學習型組織需具備什麼樣的特徵，各家說法紛紜，並未有一致的見解，從宏 觀、微觀的角度，或組織文化的觀點、實務研究的成果每位學者皆有其獨到之看法。 以下分別陳述、說明。 從宏觀的角度而言，林益昌（1999）歸結學習型組織的特徵為：1.系統性的問題 解決。2.利於創造力運用的開明氣候。3.以新途徑進行實驗。4.從過去的歷史及本身 的經驗來學習。5.學習他人的經驗及實務。 6.透過組織進行快速有效的知識轉化。7. 建構共享的遠景。8.從事心智模式的重建。9.感同身受的人性關懷。10.建立團隊的學 習。 以微觀的觀點而言，則可歸納為以下要點（孫本初，1995；林益昌，1999）：1. 領導者應極力擁護與支持，並將學習型組織列為組織未來遠景，使員工參與其中。2. 有利於學習產生的組織文化。3.有實驗的自由，並對現有的學習假定質疑，且容忍異 議，對外界理念持開放、接納的態度。4.有開放與信任的組織氣候，使組織成員相互 對話與分享理念。5.對學習成功與失敗的個人進行制度化的獎懲。6.持續的教育及訓 練，以提升員工的技能與反應力。7.彈性的結構設計，如自我導向、跨功能性的團隊 建立。8.充分運用個人及團隊的學習設計，使成員互相分享學習，協力合作解決問題。 由組織文化的觀點而言，吳明烈（1996）認為學習型組織的特徵可由物質文化、 制度文化、精神文化三個層面顯現。物質文化在於組織中能有完善的學習環境與設施， 以提供組織成員從事學習的活動，適當的誘因。對於自我學習積極者及促進他人學習 有貢獻者能予以獎勵，對於能將學習成果回饋給工作者，亦能給予報酬。制度文化在 於組織有完善的訓練、學習系統及增進組織成員專業成長的管道，因此進修計畫、進

修活動須制度化，依計畫確實實施，不斷反省組織學習的成效是否已達成預期目標。 精神文化在於組織成員有追求自我成長、自我實現的期望，且彼此互動分享及支持， 建立良好的人際網路，結合整個社會環境，成為社會環境的一個實體。 以實務研究的成果而言，Watkins 與 Marsick（1993）提出七個 C 說明學習型組 織的特徵：1.繼續不斷（continuous）的學習:透過個人與組織不斷的學習，才能不斷 的進步。2.親密合作（collaborative）的關係：組織成員合作學習，共同參與，加強 成員間的支持能力。3.彼此聯繫（connected）的網路：使成員間的互動關係更增進。 4.集體共享（collective）的觀念：個體與團體間分享學習，結合成組織的力量。5. 創新發展（creative）的精神：不斷的改良創新以促進發展。6.系統存取（captured and codified）的方法：以科技能力與方法，建立組織學習文化。7.建立能力的目的 （capacity building）：培養組織不斷學習與解決問題的能力。 綜合以上學者之論述，可將學習型組織歸結為以下特徵： （一）學習型組織「成員」的特徵 組織的成員每個人都是學習者，追求自我成長與組織共同願景的實現；系統性地 解決問題過程中，不斷地學習；在重建心靈模式的過程，追求創新發展。 （二）學習型組織「領導者」的特徵 學習型組織的領導者是學習的催化者，具溝通、協調的能力，撮合組織成員的能 量；開明的領導胸襟，對人性關懷的敏覺與關注；對組織的成長充滿使命感。 （三）學習型組織「體制」的特徵 學習型組織的制度與環境，對組織中個人及團隊的學習與運作有充分的自主空 間。透過自主管理機制運作及資源的支持，提供教育訓練，增進組織成員及整體組織 的學習；組織規劃有彈性的結構設計，在功能導向的組織運作中，亦有跨功能導向的 組織運作機制，注重水平聯繫；完善組織運作體制促發學習誘因，並在過程中提供反 饋，以組織進行知識轉化。 （四）學習型組織必須建立學習型文化，使成員從經驗與實務中學習、進一步分

享學習；發展開放、質疑、接納、信任且親密合作的組織氣氛，在充滿學習的氣氛， 尊重多元，學習者能適性發展，積極朝向自我實現而學習，且融匯於體現共同願景， 彼此共享價值與規範。 近年來學校系統由封閉轉向開放，在時代環境因素的影響下也面臨更多的挑戰， 如：學校組織的改變、教師專業自主的要求、親師合作的促進、多元文化的推展、學 校與社區的結合、九年一貫課程改革的實施、學校本位課程的發展、學生主體性的重 視、教師分級制的推動、資訊科技的發展、學校變革與再造的期許更凸顯學校必須由 過去封閉系統、科層體制組織結構轉型為學習型學校。對於學習型組織理論應用於學 校，學者們均有其各自的見解與詮釋，以下分述之： Southworth（1994）指出，學習型學校應具備以下特徵：1.重視學生的學習活動。 2.個別教師應是不斷的學習者。3.鼓勵教師和其他同仁共同合作或相互學習。4.學校 為一學習系統的組織。5.學校領導者應為學習的領導者。 從學習型學校是一個專業的社區（professional community）的觀點而言，Wallace 等人（1997）認為，學習型學校的特徵包括：1.反思性的對話。2.教學實踐的去個人 化。3.共同的焦點關注於學生的學習。4.協力合作。5.共享的價值與規範。而發展此 一專業社區，必須有幾個結構上的特徵：1.有時間討論。2.班級規模必須加以控制。 3.教師授能。4.學校自主。

Senge 等人（2000）在「學習型學校」（School that learn）中，並未明確定義 學習型學校，其所指學習的學校為學校能採取學習的取向來進行學校再造，讓系統中 的每個人能一起表達熱望、建立覺察力、以及共同發展能力。在學習的學校中，校內 外的人士－家長、教師、教育家、地方商界人士、行政人員、公會成員、學生確認彼 此對學校系統的未來具有共同的利害關係，以及彼此可相互學習之處。Senge 此一描 述雖未直接確立學習型學校的特徵，但由上述可以得知，學習的學校為學習型組織於 學校的應用，其特徵即是包含成員共同參與五項修練於其中的學習型學校。 由學校教育的觀點，歐用生（1998）認為，學習型學校具有以下六個特徵：1.所

有的學生都可以學習：學校要提供相等的學習機會和資源給所有的學生，不論他們的 經驗或能力的先天差異，學校要發展學習內容和方法的卓越標準。2.尊重多元：將文 化的多元化為一種教育的資源，將多元化反映在學校環境的各方面。3.培養全人：以 「全人」教育為學校教育的基礎。學校的氣氛、互動都讓學生覺得有尊嚴、受尊重， 學校內外的活動也要表現關懷和關心；教師從完全的、整體的觀點觀察學生，並提供 促進學生全面成長的機會。4.支持有意義的學習：學習型學校要將學習轉變為學生中 心、探究導向、合作本位之建構主義的學習。評量工作要提供給教師、家庭和社區關 於學生學習和學校整體的訊息。5.每個人都是學習者：強調「如何學習」的學習，創 造探究和解決問題的學校文化。6.民主的學習社區：學校組織要轉變成平行的、民主 的形式，師生家長要參與學校的決策過程，願景的形成要融入各種聲音。 由學習者的角度，張明輝（2000）將學習型學校的特徵區分為下列五個面向：1. 學生的學習：教師應不斷思考如何使班級的學生不斷學習和成長，以及教學活動能否 有助於學生的學習等。使學生的學習更具創意及更能發揮學習的效能。2.教師的學習： 教師應針對所任教課程的發展延伸其教學專業知能；從教學的回饋，包括對自己教學 技巧和教學效果的不斷檢討與改進。3.教職員的相互學習：學校教師相互合作，透過 教師休息的交談、教學研究小組等正式和非正式的學習過程，相互學習，營造出積極 的教學氣氛。4.整體學校組織的學習：將學校傳統垂直單向傳遞資訊的組織溝通流程 轉變為師生、教職員工、家長和上及教育行政機關的「循環交流」（circulate）系統， 並環繞在整個學校組織成員間的互動與學習，帶動學校組織的學習與進步。5.學校領 導者的學習：領導者的行為對於教師和其他職工的成長，也是一種示範的學習，若學 校領導者重視同仁的專業成長，學校也容易形成不斷學習的氣氛。 從學習的角度來看，魏惠娟（2004）指出，學習型學校有下列兩個特徵：1.在學 習型學校中，學校教師與行政人員對於學習有積極的態度。所謂積極的態度是指主動 參與學習，能隨時隨處學習的態度。2.在學習型學校中，學校教師與行政人員不但能 共同學習，而且是互相的學習。學習型學校的建立首先從真正的、共同的學習習慣養

成開始，藉著學習過程的進行，產生觀點的轉化及行為的改變。因為學習型組織的主 要特徵就是要掌握真正學習的概念，而真正的學習一定會造成行為的改變。行為的改 變，則是由於學習者觀點轉化的結果，因此，學習型學校的重要特徵就是學校教師與 行政人員要願意改變而且能夠改變。 綜合以上各學者的看法，研究者認為學習型學校可歸結為以下特徵： （一）學習型學校「人」的特徵 成員特質是學習型學校的重要特徵，學習型學校的領導者是學習領導者，以身作 則，全心投入；學習型學校的成員包含：教職工、學生、家長、社區人士，每個人都 是學習者，學習的層次不僅是知識的層次，而且是信念、具行動力，且在學習的過程 中，能不斷地反思，建構一民主的專業社區。領導者具溝通、協調能力、對組織成員 能分享、授能與成員、激勵成員朝向共同願景前進、肯定及鼓勵組織成員的團隊學習 與創新、凝聚組織心力。 （二）學習型學校「團隊」的特徵 學習型學校的學習不只是個人的學習，更包含團隊的學習、整個組織的學習。 團隊的運作有充分的授權，透過自主管理機制運作，不需外力的管理及干預。團隊的 成員彼此能有反思性的對話，願意改變，互相學習、協力合作。 （三）學習型學校「文化」的特徵 學習型學校的發展過程必須建立學習型文化，充滿學習的氣氛，尊重多元，學習 者能適性發展，積極朝向自我實現而學習，且融匯於體現共同願景，彼此共享價值與 規範。組織發展具開放性、動態性，擁有參與、分享、團隊合作的學習型文化，激發 成員自我超越、實踐專業成長，凝聚組織心力，追求共同願景的實現。 （四）學習型學校「環境」的特徵 學習型學校的環境是學習型學校精神與文化的具象化，透過領導者、全體學習者 的努力得以展現，且學習型環境同樣增強、支持學習型學校的學習與發展，充分顯露 學習型文化的情境建構，激勵學校的學習者積極學習，不斷提升教育的品質。學習型

環境在資源、空間與時間環境的充實及規劃上，建構出組織學習的基本條件，增進組 織學習。 （五）學習型學校「願景」的特徵 共同願景是學習型學校凝聚組織的學習能量之最終鵠的。學習型學校的願景 是以學生為主體，以學生的學習為關注的重心，藉由教師專業精進，組織成員的參與、 合作，以整體的觀照，培養全人的教育。

伍、建構學習型組織的障礙

一、建構學習型組織的障礙

自 Senge 於 1990 年出版「第五項修練：學習型組織的藝術和實務」（The fifth discipline：The art and practice of learning organization）一書以來，眾多各 型組織積極推展、希冀將組織轉化為學習型組織，惟成效並不一致，顯然學習型組織 的推動存在著有待克服的障礙。 Senge（1990）指出，要建構學習型組織必須先瞭解組織的學習障礙，其認為主要 有以下七點（郭進隆譯，1994）： 1.本位主義（ I am my position） 組織中的成員通常只專注於本身職務，而對其他與其職務互動所產生的結果缺乏 責任感，形成受侷限的思考模式。

2.歸罪於外（the enemy is out there）

歸罪於外是本位主義的副產品，組織成員以片段的觀點看待整體，只一味地歸罪 他人而不檢討自己。

3. 負責的幻想（the illusion of taking chargel）

組織的領導者面對難題時，常本能的立即採取行動，忽略與其他成員共同思考解 決問題。

許多問題都是長久時間形成，若僅專注於個別事件，只能以預測的方式提出解決 方案，卻無法學會如何以更有創意的方式來面對問題。

5.煮蛙效應（the parable of the boiled frog）

組織成員應保持高度的覺察力與警覺性，並且重視造成組織危機的緩慢因素，以 洞燭機先。

6.從經驗中學習的錯覺（the delusion of learning from experience） 從經驗中學習並非總是有效，組織許多重要決定的結果，往往不會立即出現，如 此，組織成員無法由經驗中直接學習。

7.管理團隊的迷思（the myth of team management）

管理團隊通常由不同部門的一群有經驗與專業能力的人所組成，為維持和諧的外 貌，而表現團體凝聚力，但內部也會抨擊其他成員，致使團隊喪失學習能力。

Watkins & Marsick（1993）歸納邁向學習型組織過程中的三大障礙： 1.片段式的學習（trucated learned） 許多組織在推動學習型組織一段時間，而為看到明顯成效時，領導者與管理者會 對此失去信心，放棄原計畫而中斷學習。 2.習得的無力感（learned helplessness） 因組織成員認為鼓勵學習的誘因會消失，因此他們學會了忽略學習。 3.狹隘的願景（tunnel vision） 無法以系統的觀點來看待自身所屬的情況並解決問題，無視於問題的複雜性。 綜上所述，茲將學習型組織的障礙歸納為以下幾個因素： 1.領導者的障礙 領導者在建構學習型組織的過程中，具有關鍵性的角色。Redding（1997）指出， 學習型組織的建構必須先要獲得高層主管的支持與承諾，同時領導者是建構學習型組 織是否成功的重要因素。領導者之五項修練的程度關係其學習領導者角色的發揮。 2.組織文化的障礙

組織中的子系統間之本位主義、欠缺改變習以為常的反思性思考及運作型態等， 加以科層體制的組織文化將是領導者推動學習型組織、組織朝向學習型組織發展的一 大障礙。 3.組織結構的障礙 傳統的科層組織結構無法支持學習型組織的建構，學習型組織的建構必須打破舊 有組織結構的限制，以領導者為核心，結合學習型組織的種子成員為一核心學習小組 進行系統思考，達成短期成效，再由點而線，由線而面，擴散至整個組織。 4.組織願景的障礙 共同願景必須由下而上凝聚而成，形成願景的過程亦是學習型組織發展的初步成 效之一。由個人或少數人的片段思考無法取得整個組織的共識，如此的願景無法匯聚 所有組織成員的心力。 二、學習型學校的障礙 學習型學校由理論進而在學校現實層面上建構，必然有許多有待克服的挑戰。 Leithwood 與 Louis（1998）指出目前將學習型組織的理論與概念運用至學校組織上， 有三個問題有待解決：第一個問題是有關不同組織型態理論移用的問題，及學校獨特 的情境有別於其它的社會組織，而組織學習、學習型組織或知識管理等相關理論的建 構，主要以企業組織為發展背景，所以，直接或間接地針對學校組織學習的基本要素、 運作模式與結果並沒有充分的探討。第二個問題是有關實證研究證據薄弱的問題。目 前無論何種組織領域，有一種現象是學習型組織本身的討論，多過可供討論的實證案 例，即使是案例也多只呈現出個案的獨特性，在學校組織領域的個案則是少之又少。 第三個問題是關於發展策略。畢竟研究理論最後的目的是要落實到實際的層次，真正 的進步與革新才可能發生。但增進學校成為學習型組織的發展策略，以及各種策略在 應用後的衝擊與影響，目前依仍然缺乏相關實務報告與評量（引自黃月純，2001）。不 同國情下的學校教育環境，在政策、資源、文化等內、外部的影響因素下，會產生不

同的問題與挑戰。 研究者依據國內相關的研究歸納學習型組織在學校應用的障礙如下：（張素 貞，1999；陳文彥，2001；彭淑珍，1998；魏惠娟，2001） （一）學校制度方面 1. 由上而下的行政命令引導學校的行事 2. 教育行政的制度缺乏使教師專業成長的機制 3. 教師進修制度未能系統化設計，並未能以學校為中心來推動。 4. 學校評鑑和個人評鑑並未結合 5. 缺乏團隊 （二）學校文化方面 1. 累積已久不利學習的文化 2. 追求學業成績的立即提升，影響新的學習策略實踐 3. 教師之間本位主義 4. 傳統人際觀念影響深度匯談 5. 學校教育中較缺乏自我導向學習的教學，影響個人自我精進意願的發展。 （三）學校領導方面 1. 領導人缺乏前瞻的學校發展理論 2. 領導人沒有以身作則的示範 3. 領導人缺乏行政與教師間積極溝通的運作 4. 領導人扮演行政領導的角色多於專業領導 （四）學校行政運作方面 1.太多的「統一」削落了自主的心態，進而影響專業自主的能力 2.行政與教學兩者的溝通不能協調 3.分散且難以利用的課餘時間，單單應付導護、午餐、合作社、政令宣導和各項 的經費處理都以不夠時間，再加上班級事務以及配合上級行政命令又占去大多

數的時間，少有完整的時間研商組織的目標和發展議題 4.科層體制權威觀念影響共同願景的建立 （五）學校資源方面 1. 集體和統一的專題講座方式辦理教師進修活動，影響學習型學校的建構 2. 學校少有研究室的規劃，把教師定位在辦公室內批改作業、開會 3. 學校人才庫的建立與交流未普及，校際人才缺乏交流，教師彼此間缺乏分享新 觀念與好行動

陸、學習型組織的推動模式

學習型組織的理論應用於實際的組織建構，有許多不同的推動模式，不同的模式 有其不同的結構與策略。以下首先以 Senge 之策略性架構說明學習型組織的策略思考 架構，其次論述 Wallace 等人之學習型學校發展歷程模式及陳聰勝與林益昌（1999） 之建構模式。並統合、歸納出學習型組織可行之建構途徑。 一、Senge 建立學習型組織的策略性架構 Senge 在「五項修練Ⅱ實踐篇」中提及，建立學習型組織並無一套明確的方法， 因為每個組織 的特性與需求不同，故僅能提供一個學習型組織的策略思考架構，作為 引導組織決定建構學習型組織步驟的觀念藍圖，其架構如圖 2-1 所示：

圖 2-1 建立學習型組織的策略性架構 資料來源：出自齊若蘭譯（1995：68）。 圖 2-1 中以三角的因果循環形代表所有努力的最具體形式，圓形則代表以五項修 練為基礎的潛在學習循環。實際的活動重心是在三角形身上，但實質變化核心卻由圓 形中顯現。兩者相互影響，代表組織建構為學習型組織的微妙變化。其意義與內涵說 明如下（齊若蘭譯，1995）： （一）啟動學習循環 深層學習循環構成學習型組織的核心，啟動學習循環由新的技巧與能力、新的認 知與感覺及新的態度和信念所構成。其不僅發展新的能力，同時使個人或具體思維都 產生根本性的變化，這正是學習型組織追求的遠景。Senge 指出，一旦我們開始意識 到我們思考以及互動的方式，並且開始發展出不同的思考與互動方式，我們就已經開 始改善我們的組織。以下分別說明這三種能力的關係。 1.新的技巧與能力 啟動深層學習循環所需的新的技巧與能力包括熱望、反思與對話、概念化三部分。 熱望代表個人、團隊及組織因為想改變，故願以「自我超越」及「共同願景」的方式 來發展邁向目標所需的動力；反思與對話強調無論是以個人或集體的方式都能反省深 指導方針 創新的基 本架構 理論、方法 與工具 態度與信念 認知與感覺 技巧與能力 持續變動的領域 深層學習 循環

層的假設與行為模式，在「改善心智模式」與「團隊學習」的修練中，可增強此種技 能；概念化代表能看到較大系統與作用力，並且使用可驗證、公開的方式來表達這些 觀點。在五項修練中，「系統思考」及「改善心智模式」的反思與開放的態度，能培養 出「概念化」。 2.新的認知與感覺 發展出新的技巧與能力後，觀看問題與環境的方式將不同以往，愈精通於系統思 考，就愈能洞察行為發生的潛在結構；愈鍛鍊心智模式，就愈能意識到個人的世界觀 之形成方式，藉此得以檢視潛藏已久的假設及開始思考不同過去的作法。 3.新的態度與信念 新的認知與態度會逐漸改變原本的態度與信念，此種改變一旦啟動，組織文化也 開始產生深層的蛻變。當經驗產生變化時，信仰與假設會隨之調整，進而引動組織文 化的改變。 （二）組織架構 組織架構由指導方針、創新的基本架構以及理論、方法與工具等三大部分所構成。 三者關係環環相扣，不可偏廢，否則組織架構無法發揮充分的效能。具體而言，組織 沒有指導方針就會缺乏聚焦與方向感；沒有創新的基本架構，變革就無法發揮作用； 沒有理論、方法與工具，將無法發展出深度學習所需的能力與技巧。 1.指導方針 學習型組織的指導方針是從願景、價值與方法開始，主要在釐清組織的信念及成 員想創造的是什麼。指導方針不同於平常願景目標的描述，它必須具備哲學上的深度、 視流程為持續變動的兩大特質，在設計上需把握三大方向性：整體的重要性、自我的 社群本質以及語言所衍生的力量。易言之，指導方針需關照至整體而非片面、思及人 我關係而非僅是自利，以及透過新語言來塑造新的現象。 2.創新的基本架構 基本架構是指組織運用資源來支援員工的具體作法，包括提供組織成員時間、資

金、資訊及溝通等資源。而支持學習型組織的創新架構不僅是內部的改變，也呼應「社 會架構」的改變，包括組織結構的變革、重新設計工作流程、新的獎勵制度、資訊網 路等。 3.理論、方法與工具 方法與工具是為了要達成學習型組織所需的憑藉，而理論是方法與工具發展的基 礎，若沒有理論作為方法與工具的發展基礎，將無法瞭解它的限制與副作用；若沒有 方法與工具，理論則無法受到檢驗。經由理論、方法與工具不斷地循環辯證就能發揮 出學習型組織所需的能力。 二、Wallace 等人（1997）之學習型學校發展歷程模式 Wallace 等學者提出學習型學校發展歷程模式循環圖，其架構如圖 2-2： 圖 2-2 學習型學校發展歷程模式

資料來源：出自 Wallace Jr.,et al.（1997：109）。

Wallace 等人認為，學習型組織乃一塑造共同願景，由組織成員共同努力 進行真實的教學與學習，且能不斷地進行評估的循環歷程。其包括四個基本要素，以 下分別說明之。 （一）願景（vision） 學習型學校的發展首要之務為建立組織的共同願景，此一願景乃在於以教育的本 評量 組織 願景 真實的教學 真實的評量 真實的學習