第四章 研究結果與討論
第二節 不同背景高中職分散式資源班教師工作困擾之差異分析
本節旨在探討不同背景變項（是否兼任行政工作、第二專長、特教 專業背景、學校類型、資源班隸屬行政單位、資源班排課方式）的高中 職分散式資源班教師，在六個向度的工作困擾中是否有差異及差異情 形，進行資料統計分析，並依據所得結果進行討論。
壹、是否兼任行政工作之高中職分散式資源班教師工作困擾之 分析
表 4-3 顯示，是否兼任行政工作之高中職分散式資源班教師工作困 擾分析，詳述如下：
（一） 研究對象當中兼任行政工作的比例高於沒有兼任行政工作者，雖 然僅有在「鑑定與評量」的向度中顯示兼任行政工作者的工作困 擾平均大於沒有兼任行政工作者，但 t 值沒有達顯著水準，代表 兩者間無差異。
（二） 在「鑑定與評量」、「課程、教學與輔導」、「行政與支援」、「溝通 與諮詢」、「計畫與評鑑」、「專業發展」六個向度中，是否兼任行 政工作之資源班教師之工作困擾差異未達顯著水準。
（三） 整體而言，是否兼任行政之教師在各向度工作困擾上差異未達顯 著水準，亦即不論是否兼任行政工作之高中職分散式資源班教師 皆感到困擾。
表4-3
表4-4
参、不同特教專業背景之高中職分散式資源班教師工作困擾之 分析
表 4-5 為不同特教專業背景之高中職分散式資源班教師工作困擾分 析，在六個向度的工作困擾情形詳述如下：
（一） 在「鑑定與評量」、「課程、教學與輔導」、「行政與支援」、「溝通 與諮詢」、「專業發展」五個向度中，不同特教專業背景之資源班 教師工作困擾差異未達顯著差異。
（二） 在「計畫與評鑑」向度中，不同特教專業背景之資源班教師工作 困擾差異達顯著水準。亦即不具有特殊教育教師資格者，在計畫 與評鑑向度中的工作困擾程度高於特殊教育系/所畢業，或修畢特 教輔系、學程之資源班教師。
（三） 鑑定與評量：不具有特殊教育教師資格之高中職分散式資源班教 師，其工作困擾程度高於修畢特教輔系或學程者，特殊教育系/
所畢業(含雙主修)者工作困擾程度最小。
（三）課程、教學與評量：特殊教育系/所畢業(含雙主修)之高中職分散 式資源班教師在此向度中的工作困擾程度大於修畢特教輔系或學 程者，工作困擾程度最小者反而為不具有特教教師資格之資源班 教師。由此結果可以推論，特殊教育系/所畢業(含雙主修)之高中 職分散式資源班教師基於過去專業背景的訓練，對於課程、教學 與評量此向度之工作內容有較高的期待，希望資源班教師能夠針 對身心障礙學生的需求，給予適性的課程，並根據多元評量的方 式，讓學生的學習能夠更加完善，導致資源班教師的高度期許與 實際狀況中有所衝突，因此在此向度中工作困擾程度最高者為特 殊教育系/所畢業(含雙主修)之高中職分散式資源班教師。
（四）行政與支援：在此向度中，工作困擾感受最高者為不具特教教師 資格之高中職分散式資源班教師；其次為特殊教育系/所畢業者 (含雙主修)；最後則是曾修畢特教輔系或學程者。由此可進一步
推論，修畢特教輔系或學程者本身具有其他科系之專業及專長，
因此可能由於過去的專業背景及訓練等，對於行政與支援方面的 工作內容，能夠更加得心應手，進而減少其工作困擾。
（五）溝通與諮詢：此向度中最感到困擾者為不具備特殊教育教師資格 之高中職分散式資源班教師；其次為特殊教育系/所畢業(含雙主 修)者；最後則是修畢特教輔系或學程者。
（六）計畫與評鑑：在此向度中，不同特教專業背景之高中職分散式資 源班教師之工作困擾差異達顯著水準。工作困擾感受程度最高者 為不具特殊教育教師資格之高中職分散式資源班教師，其次為特 殊教育系/所畢業(含雙主修)者，最低者為修畢特教輔系或學程。
（七）專業發展：相較於其他向度，在此向度中最感到工作困擾者為不 具特殊教育教師資格之高中職分散式資源班教師，其次是特殊教 育系/所畢業(含雙主修)，工作困擾感受程度最低者為修畢特教輔 系或學程。
（八）整體而言，不同特教專業背景之高中職分散式資源班教師，對於 其在工作上的困擾差異，在「計畫與評鑑」方面達顯著水準，其 餘五個向度中並無明顯差異；換句話說，不同特教背景之資源班 教師，對於其他五個向度的工作內容時，皆感到困擾。
表4-5
肆、不同學校類型之高中職分散式資源班教師工作困擾之分析
表 4-6 為不同學校類型之高中職分散式資源班教師工作困擾之分 析。
（一） 在「鑑定與評量」、「行政與支援」、「溝通與諮詢」及「專業發展」
四個向度中之工作困擾感受程度，皆為高職分散式資源班教師高 於高中分散式資源班教師；其餘兩個向度「課程、教學與輔導」
和「計畫與評鑑」中，則是高中資源班教師之工作困擾程度高於 高職資源班教師。
（二） 在「鑑定與評量」、「課程、教學與輔導」、「行政與支援」、「溝通 與諮詢」、「專業發展」五個向度中，不同學校類型之資源班教師 之工作困擾差異未達顯著水準。
（三） 在「計畫與評鑑」向度中，不同學校類型之資源班教師其工作困 擾差異達顯著水準。亦即高中之資源班教師在計畫與評鑑向度中 的工作困擾程度高於高職之資源班教師。
（四） 由此可知，不同學校類型之高中職分散式資源班教師，在工作困 擾差異上，除了「計畫與評鑑」方面達顯著水準外，在其他向度 中並無明顯差異。亦即不論學校類型為何之高中職資源班教師，
在其他五個向度之工作困擾中，皆感到困擾。
表4-6
之高中職分散式資源班教師對於工作困擾的程度皆感到困擾。
在此向度中的工作困擾差異不大，但外加方式者工作困擾程度略高 於一些，最低為外加抽離並行者。
（五）溝通與諮詢：從平均數值來看最感到工作困擾者為以抽離方式排 課之高中職分散式資源班教師，其次為外加和抽離並行者，最後 則為外加者，但依統計考驗結果可以看出，三種排課方式之高中 職分散式資源班教資源班教師其工作困擾差異未達顯著水準。
（六）計畫與評鑑：以外加抽離並行方式排課之高中職分散式資源班教 師，對於工作困擾感受程度高於以抽離方式排課者，工作困擾感 受程度最低者為以外加方式排課之高中職分散式資源班教師。
（七）專業發展：此向度中之高中職分散式資源班教師工作困擾結果與 「計畫與評鑑」相同，工作困擾感受程度最高為以外加抽離並行方 式排課者，其次為以抽離方式排課者，最後則為以外加方式排課 者。
（八）整體而言，不同排課方式之高中職分散式資源班教師在六個向度 中的工作困擾差異情形未達顯著水準。亦即不論是何種排課方式 之資源班教師，對於六個向度的工作內容皆感到困擾。
表4-8
向度中達顯著水準，亦即沒有第二專長之資源班教師在此向度中，
工作困擾程度高於具有第二專長之教師，而在其他向度中並無明顯 差異。換句話說，不論是否具有第二專長之高中職資源班教師，在 其他五個向度中，皆感到困擾。
三、 不同特教專業背景之高中職分散式資源班教師，在「計畫與評鑑」
向度中達顯著水準，亦即不具有特殊教育教師資格者，在計畫與評 鑑向度中的工作困擾程度高於特殊教育系/所畢業，或修畢特教輔 系、學程之資源班教師。換句話說，不同特教背景之高中職資源班 教師，在其他五個向度中，皆感到困擾。
四、 不同學校類型之高中職分散式資源班教師在「計畫與評鑑」向度 中，其工作困擾差異達顯著水準。亦即高中之資源班教師在此向度 中的工作困擾程度高於高職之資源班教師。換句話說，不同學校類 型之高中職資源班教師，在其他五個向度中，皆感到困擾。
五、 不同行政單位之高中職分散式資源班教師在各向度工作困擾上差 異未達顯著水準；換句話說，不同行政單位之高中職分散式資源班 教師，在六個工作向度中皆感到困擾。
六、 不同排課方式之高中職分散式資源班教師在六個向度中的工作困 擾差異情形未達顯著水準。亦即不同排課方式之資源班教師，對於 六個向度的工作內容皆感到困擾。
根據以上研究結果發現，本研究與蔡瑞美（2000）、林惠玲（2009）、
江宜錚（2010）、黃筱筠（2011）的研究結果相似。雖然在是否兼任行政 工作、不同行政單位及不同排課方式之背景變項中，資源班教師其工作 困擾差異未達顯著水準，但目前高中職資源班教師在面對資源班的實 施、行政業務的推動、相關活動的辦理以及身心障礙學生的輔導與教學 上確實有工作困擾的問題存在。