高中職分散式資源班教師面對工作困擾所採取之因應策略 . 97

「高中職分散式資源班教師之工作困擾及因應策略之調查問卷」中 除了調查資源班教師工作困擾現況外，亦呈現工作困擾及因應策略之開 放性問題。於回收的 84 份有效問卷中，有 70 位高中職分散式資源班教 師填答開放性問題，填答率為 83％，許多填答者表達其對工作困擾之意 見，並提出實際的因應策略或建議的解決方法，依據問卷中六個向度彙 整，並加以說明解釋。

一、「鑑定與評量」方面工作困擾及因應策略

如表 4-9 所示，在鑑定與評量這個向度中，高中職分散式資源班教 師感到困擾的項目有 7 個，其中 2 位老師表示鑑定的工作繁雜，加上師 資僅有一位，影響原來的教學與工作，而目前採取的因應策略則是自己 利用額外的時間做，及只送較符合鑑定者。而有 3 位老師對於個案的轉 介及轉介前資料的蒐集感到困擾，所提出的解決方法為校內訂定轉介相 關辦法，且與相關人員溝通討論相關事宜；有 3 位老師則是對於學生安 置的科別或班級感到困擾，因應策略為協助調整班級、改變學習環境、

考量學生的興趣、與家長及各任課老師溝通。

前三項的工作困擾為鑑定工作量大，過程繁雜，影響原有工作、身 心障礙學生之安置問題、個案轉介相關流程，其結果與蔡瑞美（2000）

相似，資源班教師常需身兼數職，比起普通班教師只需教學，相較之下 資源班教師還需負責教學以外的相關事務，加上鑑定工作、學生安置問 題及個案轉介等，並非資源班教師一人能夠完成，過程中相當繁瑣，需 仰賴各處室及各相關單位的協助，如此一來，必定會影響其原有的工作，

也需要利用額外的時間才能處理完成。綜合研究調查之結果，可以發現 在 此 向度 中 資源 班 教師 所 採取 的 因應 策 略較 屬 於前 述 學者 Lazarus

（1984）所提出的類型，遭遇困擾時先面對問題、尋求社會支持及有計

畫的解決，換句話說，在面對鑑定與評量方面的工作困擾時，資源班教 師採取積極的作法，用正向的態度面對困擾，找出問題所在，並透過相 關資源的協助、擬定相關辦法或計畫，以解決此方面之工作困擾。

表4-9

「鑑定與評量」工作困擾及因應策略之開放性問題意見彙整 鑑定與評量

工作困擾內容 因應策略

1.鑑定工作量大，只有一師，包含學障、

情障，且各校必出一名擔任種子教師。

只能自己做，學障校內篩選自己花時間 先做，只送比較符合鑑定者。

2.鑑定過程相當繁雜，影響原本的教學

和工作內容。 無，利用自己額外的時間。

3.疑似個案轉介。 1.依本組”疑似個案轉介辦法”辦理。

2.提供普通教師特殊學生狀況之諮詢。

4.轉介前資料收集不易，常需延期。 盡量在資料完整後，再與家長、普通班 老師、各任課老師說明鑑定之相關事宜。

5.普通班學生不適性的安置。 協助調整班級和改變學習環境。

6.學生分發至校內之後，因是分校不分 科，故在選科時本校以學生分數高低讓 學生排續選擇，導致分數低的學生無法 選擇適性的科目。

因各科名額有限，還是得由分數來決定 排序。

7.轉安置至適合的科別或班級，因社會 組只有一班，如身障生皆選社會組，則 所有的身障生皆會在同一個班級。

先向家長討論確定學生的興趣，再與導 師及各課老師溝通，盡量給予相關協助。

二、「課程、教學與輔導」方面工作困擾及因應策略

如表 4-10 所示，在此課程、教學與輔導向度中，84 位高中職分散 式資源班教師有 2 位對於新課綱及適性教學感到困擾，而採取跨校討 論、充實教師知能等措施；有 2 位教師在學生學習上感到困擾，利用 IEP 降低評量標準及項目來改善此問題；而有 11（5~15 題）位教師對於 IEP 會議、內容等相關事宜感到困擾，主要以 IEP 內容的填寫、召開 IEP 會 議、普通教育教師對於 IEP 的認識、撰寫 IEP 份數等問題為主，目前大 多採取的解決方法為加強宣導 IEP 之重要性、簡化 IEP 格式等方式來因

應；除此之外，有 13（16~28 題）位教師在資源班排課及資源班任課教 師方面感到困擾，提出的因應策略有：在開學前確定學生需上課科目、

與教學組討論排課事宜、請代理、實習教師來授課、專業科目減少上課 次數、運用志工方式等；有 7（29~35 題）位教師對於學生的輔導、教學 與訓練上感到困擾，而採用的解決方式以尋求專業人員、多與學生溝通 為主。

前三項的工作困擾為資源班排課及任課教師之安排、IEP 會議之召 開及填寫 IEP 內容、身心障礙學生及同儕志工之訓練，其研究結果與林 惠玲（2009）、江宜錚（2010）相似，身心障礙學生進入學校就讀，不外 乎是希望能在學校中適性發展、適應學校生活，因此身心障礙學生的課 程安排、同儕志工的訓練尤其重要，加上 IEP 內容之填寫與會議之召開 為特殊教育法中明文規定，由此可知其重要性，但一份適性且完整之 IEP，並非靠資源班教師一人所能完成，身心障礙學生校的各方面學習、

人際關係、行為問題等，皆需要其導師、各任課教師、行政人員及相關 專業人員的協助，因此，資源班教師需花費更多的心力在此，並與其他 相關人員相互配合，以給予身心障礙學生適性的環境學習。綜合研究調 查之結果，可以發現在此向度中資源班教師所採取的因應策略較屬於前 述學者 Moos（1992）所提出的類型，從認知評估、問題取向及情緒管理 取向方面來因應，先認知困擾之所在，尋求相關訊息、解決之道或是發 展替代性酬賞，在情緒上則自我調適。由此得知，在面對課程、教學與 評量方面的工作困擾時，資源班教師採取積極的作法，先分析工作困擾 的原因為何，再尋問他人意見，並採取行動以克服問題，或找出替代性 的方案，以解決此方面之工作困擾。

表4-10

課程、教學與輔導

三、「行政與支援」方面工作困擾及因應策略

如表 4-11，在 84 位高中職分散式資源班教師當中，有 2 位教師在 此向度中對家長參與特教會議的召開感到困擾，目前的因應方式為多鼓 勵其參加、利用書面或電聯方式告知家長會議內容；有 7（3~7 題）位教 師對於經費的使用及不足感到困擾，目前將有限的經費大多運用在身心 障礙學生之補就教學上，再視情況而定是否辦理其他相關活動；有高達 34（8~29 題）位教師針對人力不足、工作量大感到困擾，從其因應策略 可知，目前無較能解決此二大問題的方法，大部份的資源班教師都以加 班、利用假日時間、盡量做等消極的做法來因應；而有 3 位老師對於各 制度的建立和志工的訓練有所困擾，目前請導師協助安排及訓練；最後 有 3 位教師對資源班教室空間不足感到困擾，希望可於相關會議中協調 教室來上課。

前三項的工作困擾為特教人力不足、工作量大、經費不足及運用的 限制，其研究結果與蔡瑞美（2000）、林惠玲（2009）、江宜錚（2010）、

黃筱筠（2011）相似，相關經費不足、業務量龐大、人力資源缺乏等類 似的問題在許多有關資源班的文獻及研究中皆有提及，但目前仍無較好 的解決方法，需靠教育行政主管機關給予較多的資源，以減輕資源班教 師之工作困擾與壓力。綜合研究調查之結果，可以發現在此向度中資源 班教師所採取的因應策略較屬於前述學者 Collins & Mowbray（1999）所 提出的類型，分為積極策略、中立策略及消極策略。在積極的部分為問 題的解決與尋求他人幫助；中立是個人內在情感的調節或接受；而消極 方面則是逃避問題或是採取被動的態度。由此得知，在面對行政與支援 方面的工作困擾時，資源班教師採取作法可分為積極的作法與消極的作 法，積極的部分為尋找能夠解決問題的方法、或相關社會資源的幫助；

反之，在此方面的工作困擾有些並非資源班教師所能解決，且相關人力 及資源的提供也有限，資源班教師則採取消極的態度，選擇情緒上的調 適或是逃避來解決此方面之工作困擾。

表4-11

行政與支援

四、「溝通與諮詢」方面工作困擾及因應策略

如表 4-12 所示，在 84 位高中職分散式資源班教師當中，有 6 位教 師對於與普通班教師或行政人員在溝通、辦理相關活動上感到困擾，加 上目前對於個資法的規範及人力不足的情況下，很難推動特殊教育相關 業務及活動，目前所採取的因應策略為，盡量多加以溝通、宣導、將身 心障礙學生之相關資訊以郵件方式寄送給導師及各任課教師；有 3 位教 師則是對家長的要求及參與度感到困擾，在無其他較好的解決方法之 下，僅能多加善意的溝通並向家長說明現況；而有 2 位教師對於提出申 請的相關專業人員到校服務的次數過少感到困擾，因此權責及服務內容 並非資源班教師所能勝任，故除了主動求助他人詢問相關資訊外並無其 他方法；再者，有 3 位教師提出學生害怕被標記而不願接受資源班服務，

目前的因應策略為加強相關宣導及自我概念之建立、與家長聯繫提供特 教相關之協助。

前三項的工作困擾為與普通班教師之溝通、無法符合身心障礙學生 家長之期待、特教相關人員前來服務次數太少，其研究結果與黃筱筠

（2011）相似，資源班教師常需扮演溝通的角色，一方面要協助普通班 教師了解身心障礙學生特質、協助調整課程與評量方式、處理學生行為

（2011）相似，資源班教師常需扮演溝通的角色，一方面要協助普通班 教師了解身心障礙學生特質、協助調整課程與評量方式、處理學生行為