高中職分散式資源班教師工作困擾及因應策略之研究

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(1)國立屏東教育大學特殊教育學系碩士論文. 指導教授：黃玉枝. 博士. 高中職分散式資源班教師工作困擾及因應策略之研究. 研究生：蔡雅蕙. 中. 華. 民. 國. 一. 百. 零. 撰. 三. 年. 七. 月.

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(3) 誌. 謝. 時光飛逝，看到論文完成的那一刻，心中的感動難以言喻！四年的研究所生涯，除了完成學業外，更是陪我走過人生中的另一個階段，從大學畢業踏入了社會、從代理老師考上了正式老師、從一般教師接任了衛生組長，最後半年裡還遇上了教育部長來訪、特教評鑑、及校務評鑑，這四年人生的新體驗都伴隨著研究所的課程與論文，既充實又疲憊，總算在修業年限屆滿前完成了，人生中的第一本論文…… 這一路走來，要感謝的人很多，首先要感謝的莫過於我的指導教授黃玉枝教授，感謝她包容不爭氣地我，讓我拖了四年才將論文完成；感謝她不厭其煩地指導我的論文，從論文的題目、研究的架構、內容的擬定到論文的完成，沒有她就無法完成這篇論文。感謝口試委員李永昌教授、蔡桂芳教授，對於論文的指導和修改，讓論文的內容能夠更加完整。感謝我在屏東高工、旗山農工的所有同事，有了他們的支持與協助，我才能順利完成學業。在此特別感謝屏工的莉珍，有她才有今天的我，當年若不是有她的鼓勵與嘮叨，現在的我可能還僅是個大學畢業的流浪教師；感謝旗農的榮鴻，在工作上所給予我的幫助，幫我分攤了許多業務，讓我能多花心思在學業上；感謝旗農的芝泳主任，從論文的排版、表格的調整到統計數據的分析，沒有他大力的幫忙，論文是無法完成！感謝健華主任、丁姊與阿如姊，體恤我 ” 半工半讀 ” 的辛勞，在我進修期間給予最大的支持與工作上的協助。 I.

(4) 最後，要感謝我的爸媽和妹妹，他們無私地包容任性地我，老是碎唸著我怎麼還沒畢業，卻也默默在一旁鼓勵、支持著我，謝謝您們！我終於畢業了 ~在謝誌結束前，特別要感謝我的男朋友易燁，有他的陪伴和接送，才能使我度過苦悶又煩躁的論文寫作，雖然他總是”威脅”我說，沒畢業就不娶我！但也為了我要跟老師 meeting，一路奔馳從花蓮趕回屏東，只花了 5 個小時！謝謝你，親愛的~. 蔡. 雅. 蕙. 2014 年 7 月. II.

(5) 高中職分散式資源班教師工作困擾及因應策略之研究. 摘. 要. 本研究旨在探討高中職分散式資源班教師工作困擾及因應策略，研究者以自編「高中職分散式資源班教師工作困擾及因應策略之調查問卷」作為研究工具，共發出 90 份問卷，得到有效樣本 84 份，有效回收率為 93.33％。資料經由次數分配、百分比、平均數、標準差、t 考驗及單因子變異數分析統計分析後，茲將重要的研究發現說明如下：一、高中職分散式資源班教師工作困擾程度介於「稍微困擾」與「普通」之間，六個向度由高至低排序為：「課程、教學與輔導」、「專業發展」、「計畫與評鑑」、「鑑定與評量」、「行政與支援」、「溝通與諮詢」。二、高中職分散式資源班教師認為資源班業務量龐大但人力嚴重不足、資源班不易排課與尋找師資、校內教師對特殊教育之能不足導致相關活動難以推行等情形，最感困擾。三、高中職分散式資源班教師面對工作困擾所採取之因應策略大致上可分為積極和消極的作法，積極的方式有：面對問題、找尋社會資源的協助、評估後有計畫的尋找替代方式；反之，消極的作法為：認命的接受工作上的困擾，利用假日時間加班或調整自己的心情而維持現況。. 根據研究結果，研究者對教育行政主管機關、學校單位、特教教師及未來研究者提出建議。. 關鍵字：分散式資源班教師、工作困擾、因應策略. III.

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(7) The Job Problem and Coping Strategies of the Resource Room Teachers in Regular High School. Abstract The propose of this research was to investigate the job problem and coping strategies of the resource room teachers in regular high schools. The researcher composed the questionnaire as the research tool. The questionnaire was related with “The Job Problem and Coping Strategies of the Resource Room Teachers in Regular high school.” A total of 90 copies of questionnaires were dispatched and 84 effective samples were returned resulting in an ralid return rate 93.33％. To analysis collected data with frequency distribution, percentage, average, standard deviation, T-test, and one-way ANOVA. The following are the results of the study： 1. The job problem of the resource rooms teachers were between less and common. The six dimension were from the highest to the lowest, the courses teaching and counseling, professional development, plan and appraisal, identification and assessment, administration and support, communication and interview. 2. The resource room teachers were troubled most by overburden, workloud, the difficulties for courses arrangement and teachers hiring, the lack of professional manpower, and the deficiency of expertise in special education. These reasons made the relative activities in the area go unsmoothly. 3. High school resource room teachers faced job problems coping strategies adopted could be broadly divided into positive and negative approach. V.

(8) There were positive ways：to face the problem, finding community resources to help, or finding alternative methods after estimating. Conversely, the negative approaches were ： resigned to accept the problems of the job, to work overtime or on holidays, or to adjust their mood while maintaining the status quo. According to the result of the research, the researcher brought some concrete suggestions for the educational administration, schools, special education teachers and the future related studies.. Key Words：resource room teacher, job problem, coping strategies. VI.

(9) 目. 次. 誌. 謝 .................................................... I. 摘. 要 .................................................. III. ABSTRACT .................................................... V 目. 次 .................................................. VII. 表. 次 ................................................... IX. 圖. 次 ................................................... XI. 第一章. 緒論 ................................................ 1. 第一節研究背景與動機 ...................................... 1 第二節研究目的與待答問題 .................................. 7 第三節名詞釋義 ............................................ 9 第二章. 文獻探討 ........................................... 11. 第一節資源班的經營與教師的角色 ........................... 11 第二節國內高中職資源班服務之相關規定 ..................... 28 第三節高中職資源班教師工作困擾之相關研究 ................. 42 第四節因應策略之相關研究 ................................. 51 第三章. 研究方法 ........................................... 55 VII.

(10) 第一節研究架構 ........................................... 55 第二節研究對象 ........................................... 57 第三節研究工具 ........................................... 63 第四節研究程序 ........................................... 70 第五節資料處理與分析 ..................................... 72 第四章. 研究結果與討論 ..................................... 75. 第一節高中職分散式資源班教師之工作困擾分析 ............... 75 第二節不同背景高中職分散式資源班教師工作困擾之差異分析 ... 85 第三節高中職分散式資源班教師面對工作困擾所採取之因應策略 . 97 第五章. 結論與建議 ........................................ 111. 第一節結論 .............................................. 111 第二節建議 .............................................. 117 參考文獻 .................................................. 121 附. 錄 .................................................. 128. 附錄一問卷初稿 ......................................... 128 附錄二專家學者對問卷初稿之審查意見 ..................... 136 附錄三正式問卷 ......................................... 152. VIII.

(11) 表. 次. 表 2-1 特殊教育課程與普通教育課程的關係 ..................... 13 表 2-2 抽離式排課的三種方式 ................................. 18 表 2-3 國內各行政區之高中職學校資源班設班情況 ............... 21 表 2-4 資源班教師工作職責 ................................... 26 表 2-5 高中職階段身心障礙資源班之相關研究 ................... 39 表 2-6 國中小與高中職階段以上之資源班差異比較 ............... 43 表 2-7 因應策略的類型 ....................................... 53 表 3-1102 學年度公私立高中職資源班教師母群一覽表 ............ 58 表 3-2 研究對象背景資料分析表 ............................... 59 表 3-3 問卷題目與文獻出處對照表 ............................. 64 表 4-1 高中職分散式資源班教師工作困擾整體意見分析表 ......... 76 表 4-2 高中職分散式資源班教師各題項工作困擾情形統計表 ....... 82 表 4-3 是否兼任行政工作之高中職分散式資源班教師工作困擾分析 . 86 表 4-4 是否具有第二專長之高中職分散式資源班教師工作困擾分析 . 87 表 4-5 不同特教專業背景之高中職分散式資源班教師工作困擾分析 . 90 表 4-6 不同學校類型之高中職分散式資源班教師工作困擾分析 ..... 92 表 4-7 不同行政單位之高中職分散式資源班教師工作困擾分析 ..... 93. IX.

(12) 表 4-8 不同排課方式之高中職分散式資源班教師工作困擾分析 ..... 95 表 4-9「鑑定與評量」工作困擾及因應策略之開放性問題意見彙整 .. 98 表 4-10「課程、教學與輔導」工作困擾及因應策略之開放性問題意見彙整 ................................................. 100 表 4-11「行政與支援」工作困擾及因應策略之開放性問題意見彙整 103 表 4-12「溝通與諮詢」工作困擾及因應策略之開放性問題意見彙整 106 表 4-13「計畫與評鑑」工作困擾及因應策略之開放性問題意見彙整 107 表 4-14「專業發展」工作困擾及因應策略之開放性問題意見彙整 .. 108. X.

(13) 圖. 次. 圖 3- 1 研究架構圖 ........................................... 56 圖 3- 2 研究流程 ............................................. 71. XI.

(14) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討高中職分散式資源班教師在工作上所面臨的困擾及因應策略。本章共分三節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞解釋。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景隨著時代的變遷及發展，教育的走向也有所改變，在原本單一、制式的普通教育制度下，於民國七十三年十二月訂定了特殊教育法，從此逐漸開始重視特殊教育。國內的特殊教育則深受美國影響，最早對於身心障礙學生的安置，主要是以隔離式的特殊學校和普通學校的特教班為主。直到 1975 年美國國會通過 94-142 公法，規定身心障礙兒童應該在「最少限制的環境（least restrictive environment）」下接受教育，資源教室方案（resourceroom program）在此思潮下因應而生，並快速的擴充，成為一個重要的特殊教育安置模式（張郁樺，2004）。資源班其主要功能為協助就讀於普通班級中的身心障礙學生，給予在學校、家庭、課業、人際關係等各方面的支援與服務，目的在於幫助身心障礙學生在普通教育中成功的學習和適應學校生活。根據資源教室提供的服務大可分為直接服務與間接服務，其中又可分為下列的內容：（一）直接服務包括提供身心障礙學生的基本能力訓練、補救教學以及各項輔導，服務內容列舉如下：1.基本能力訓練：聽能訓練、定向行動、學習策略、電腦操作、社交技巧、職能治療、物理治療、語言治療等。 2.補救教學：國、英、數、專業科目、職業技能等。3.各項輔導：心理諮商、學習輔導、生活輔導、人際關係輔導、升學輔導、親職輔導、生涯輔導等。（二）間接服務包括提供家長及普通教師特教諮詢服務，並協調 1.

(15) 整合行政支援，依服務對象列舉如下：1.普通教師：說明身心障礙學生身心特質與學習特性，並提供教學策略、輔導技巧；商議彈性的課程、教材及多元評量方式。2.學校行政人員：安排高關懷度導師與任課教師；研議特殊學生編排課程；安排學生問題行為支援團隊與處理策略。3.特殊學生家長：配合學校教學輔導活動提供親職教育及諮詢服務。4.普通學生：對普通學生進行宣導，使普通班學生能更認識、了解、接納特殊學生，提升特殊學生與同儕互動與增進合作，使在普通班中的普通學生也能獲得學習與生活適應（林穎昭，2007）。資源班教師為學校負責推動資源教室方案的核心人物（王天苗， 1983；王振德，1986；林美和，1983；張訓誥，1983；張蓓莉，1988；黃武鎮，1983；Davis, 1977；Wiederholt, Hammil & Brown, 1983）。資源班教師不但要負責計畫、評量診斷、教學、諮詢與在職訓練等工作，更要與校內外人員有良好的公共關係，才能使資源教室方案有好的實施成效（詹文宏，1993）。因此，資源班教師的角色職責及專業素養是否能充分發揮，成為了影響資源班實施的關鍵因素。資源班教師的角色從原來的強調專業知能和教學技巧外，到現今鼓勵資源班教師應具備輔導、合作與溝通協調的理念，並要求提供輔助服務，如：人際互動的能力、提供親職教育、鼓勵家長參與及促進自身的專業發展（江明曄，1996）。近年來，資源班教師在學校的角色也隨著特殊教育理念的推展，趨於多元化及專業化（林家瑜，2006）。根據許多專家學者的論述與研究發現，對於資源班教師角色職責的分類方式雖各自不同，但一般而言仍是以篩選、診斷、教學、輔導、計畫、支援、諮詢、溝通、評量與評鑑等為主（王振德，1999；Evans, 1981；Wallace & McLoughlin, 1979；Wiederholt et. Al., 1983）。目前國內設有不分類類身心障礙資源班之公私立高中職學校共計 132 所，佔全國公私立高中職學校共 491 所約 26.9％，高中職資源班之設置發展至今，部分高中職學校仍尚未設置不分類身心障礙資源班，國 2.

(16) 內高中職之資源教室方案目前仍在陸續設班之發展階段中，且資源班教師之角色定位、工作職掌與諸多制度仍在逐步建立當中（蔡佳玲，2013）。加上國中小與高中職階段在教育目標、學習內容、行政與課程之編制和學生差異等層面之殊異，高中職資源服務的內容更需著重於「間接服務」的提供，資源教師之角色更應致力於協調與整合相關服務內容，以符應高中職教育階段特殊教育學生之需求（江明曄，2000；林怡慧，2005；林素貞，2006；卓曉園，2010；蔡佳玲，2013）。由上述可知資源班教師職責的多樣化及其攸關整個資源班運作的重要性。資源班教師除了面臨課程的轉變之外，還包括了環境變遷、評量與教學方式的改變等重大議題，再加上平日繁忙的教學工作、校內學生的行為問題等皆是資源班教師所需承受的壓力（林曉萍，2001）。除此之外，資源班教師從一開始的新設班、編列創班經費、教材教具的使用與編製、學生鑑定安置、推展校內特殊教育理念、與普通班教師合作諮詢、接受特教評鑑等皆為資源班教師之負責範圍，深感資源班教師在面對教學、行政、學生和家長等層面的工作壓力（劉秀玲，2011）。除上述資源班教師之工作內容與壓力外，在高中職階段的身心障礙學生，需要資源班教師花更多時間訓練學生日常生活的能力、自我概念、同儕人際關係、學習策略應用等等（林惠玲，2009），以上各項因素皆可能造成高中職資源班教師之工作困擾，因此，高中職階段所提供的資源服務之現況與內涵，以及協助了解資源班教師所遭遇之工作上的困擾，進而提出目前的因應策略，是本研究所關切的議題與值得探討的方向。. 貳、研究動機綜合上述研究背景，可以得知資源班對於目前整個教育體制來說扮演著重要的角色，除了讓就讀於普通班的身心障礙學生有一個得到支援和協助的地方，提供他們一個適學、適所的學習環境外，亦讓一般普通學生學習更多體制外的包容與協助他人的胸襟。而資源班教師除了需要 3.

(17) 處理各類身心障礙學生的問題之外，還得和學校各單位行政人員做溝通、協調，簡單來說，資源班就像是個小型的教育單位，包含了所有各處室應處理的問題在資源班皆面臨。從基本的教學活動、處理學生的行為問題、與家長溝通、排課、尋找專業師資為學生上課、定期召開個別化教育計畫會議及特教推行委員會，到辦理特教宣導、特教相關活動等，全都由資源班教師一手包辦，可想而知資源班教師在工作上可能會遇到很多困難和瓶頸，這些問題該如何解決？如果沒有適當的因應策略，將容易造成資源班教師在工作上的無力感和倦怠，而影響到學生的學習成效及師生關係，甚至會有行政溝通不良的問題出現（蔡佳伶，2013）。教師是教育工作的第一線工作者，最首要的工作便是提升學生的學習效能和解決學生的各種問題，就目前資源班的經費和人力配置來說，在排課方面有以下的困難：1.對於學生學習上有困難的科目，很難做到完全抽離的排課方式，但部分抽離的排課方式往往導致教學成效不彰顯；2.無法因應每位學生的個別需求，讓他們在有需要的科目皆獲得協助（江宜錚，2010；徐佩筠，2007）。在這樣的情況之下，不僅學生的學習效果不佳，資源班教師在準備教材及教學活動上都有所困難，因此瞭解高中職資源班課程與教學問題，及如何改善排課之相關問題，乃為本研究動機之一。國內資源教室面臨到一些困難與問題；在師資方面，最常面臨的困境之一為人力不足及資源班師資安排困難（江宜錚，2010；黃筱筠， 2011）。根據相關文獻蔡瑞美（2000）和徐珮筠（2007）的研究中，探討普通高中職提供身心障礙學生資源服務現況時所面臨到的問題，包括： 1.資源班組織職掌有待定位，人力資源有限；2.身心障礙類別多，師資調配困難；3.未能針對各類障礙類別提供適切的服務；4.資源班課程時間安排不易；5.普通班教師使用特教資源情形普遍不佳；6.入學前未做適當的評估，造成適應不良之問題等。身心障礙學生的個別差異大，對於所需資源班學業服務的科目也大不相同，但依特教通報網資料（2014）顯示， 4.

(18) 目前國內高中職資源班大多以一班一師資的配置，僅有極少數有兩位資源班教師外，其餘皆為一位教師。因此無法提供學生優良且專業的學習環境。另外，專業科目需要請該科的專業教師來教授，但常因人力不足的問題，造成每一學期的任課教師不同，不僅任課教師因為需要適應資源班學生的程度，而造成困擾外，學生更是為了要每一學期適應新老師的教法和上課模式而感到壓力或是造成適應不良的問題，這樣的狀況無法提升學生的學習成效；另外，資源班教師除了教學之外，工作內容還包含了許多行政工作，一個人要著手處理那麼多事，經常出現心有餘而力不足的無力感。因此在資源班有限的人力之下，如何解決資源班教師在教學、行政工作上的困難，乃為本研究動機之二。資源班的整個運作過程，常需要仰賴各個處室及學校教職員的配合和協助，例如：排課需等待教務處確定全校各班及每位老師的課表後，才能進行資源班排課作業；學生的課表要與導師及原班任課老師協調溝通；辦理特教宣導需配合學務處的活動安排；請任課老師為資源班學生填寫 IEP；學生問題的處理需要相關處室及人員的幫忙……等等，經常出現行政上的不支持或是意見理念不合，讓資源班教師在工作上常感到無奈，造成工作上的困難（黃筱筠，2011）。因此如何提出相關的因應策略，以因應資源班教師和學校行政上的分歧，進而得到支持，乃為研究者想探究的動機之三。在過去相關的研究中發現，大多以國中或國小資源班教師工作壓力、工作滿意度等為主要研究方向，有的則以高中職身心障礙資源班實施的困難或是資源班的規畫與運作等作為方向，例如：林惠玲（2009）「高雄市普通高中職身心障礙資源班實施現況與困難之研究」；陳姿任（2009）「國內公立高中職資源班教師情緒管理與工作壓力之研究」；蔡瑞美（2000）「普通高中職提供身心障礙學生資源服務之現況調查研究」；江明瞱（2000）等人「高中（職）資源班的規劃與運作」。以上相關研究大多著重在資源班的規畫、實施現況與困難、資源班教師情緒管理與工 5.

(19) 作壓力等，並無針對高中職資源班教師之工作困擾提出相關的因應策略，如此一來，資源班實施的困難及資源班教師的工作困擾依舊存在。研究者希望探討高中職資源班教師在工作困擾及因應策略，以提供高中職資源班教師解決工作上困境的參考方式，乃為研究動機之四。. 6.

(20) 第二節研究目的與待答問題根據以上研究動機，本研究將以問卷調查的方式，探討高中職不分類身心障礙資源班教師在工作上所面臨的困擾情形，並了解其面臨困境所採取的因應策略，以作為教師、學校、行政人員將來在教學與輔導身心障礙學生之參考。本研究之主要目的與待答問題分別敘述如下：. 壹、研究目的：一、了解高中職分散式資源班教師之工作困擾。二、探討不同背景變項的高中職分散式資源班教師之工作困擾的差異情形。三、探討高中職分散式資源班教師面對工作困擾所採取之因應策略。. 貳、待答問題：根據以上研究目的，本研究提出下列待答問題：一、高中職分散式資源班教師工作困擾為何？二、探討不同背景變項的高中職分散式資源班教師之工作困擾的差異情形？（一）兼任不同職務之高中職分散式資源班教師，其工作困擾是否有顯著差異？（二）不同學科專長之高中職分散式資源班教師，其工作困擾是否有顯著差異？（三）不同專業背景之高中職分散式資源班教師，其工作困擾是否有顯著差異？（四）不同學校類型之高中職分散式資源班教師，其工作困擾是否有顯著差異？（五）不同行政隸屬之高中職分散式資源班教師，其工作困擾是否有 7.

(21) 顯著差異？（六）不同排課方式之高中職分散式資源班教師，其工作困擾是否有顯著差異？三、高中職分散式資源班教師面對工作困擾所採取之因應策略為何？（一）高中職分散式資源班教師在「鑑定與評量」向度之工作困擾及因應策略為何？（二）高中職分散式資源班教師在「課程、教學與輔導」向度之工作困擾及因應策略為何？（三）高中職分散式資源班教師在「行政與支援」向度之工作困擾及因應策略為何？（四）高中職分散式資源班教師在「溝通與諮詢」向度之工作困擾及因應策略為何？（五）高中職分散式資源班教師在「計畫與評鑑」向度之工作困擾及因應策略為何？（六）高中職分散式資源班教師在「專業發展」向度之工作困擾及因應策略為何？. 8.

(22) 第三節名詞釋義壹、分散式資源班教師：資源教室方案（resource room program），是一種部分時間限制的特殊教育措施，其安置方式即是介於特殊班與普通班之間，學生學籍仍屬於普通班，只於特定時間到資源班接受補救教學與輔導，學生不僅能和普通學生統合，又能接受特殊教育的服務。每班通常編制兩位受過訓練的資源教師，利用特殊的教學設備、設施和資源，提供個別化教學、評量診斷及諮詢服務，並提供普通班教師諮詢或訓練方面的支持性服務（王振德，1998；胡永崇，2000；葉秀香，2003；楊鏸容，2003）。本研究所指稱之分散式資源班係為獲教育主管機關核准成立之高中職，並設有正式編制之分散式資源班，其服務對象不分學生障礙類別及程度，只要經由特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定之身心障礙學生或領有身心障礙手冊之學生。資源班教師係指學校中資源方案的經營者，資源教師負責為學生及教師提供支援性與教育性的相關服務（Wiederholt, Hammill & Brown, 1983）。本研究所指的分散式資源班教師，為目前在國內各高中職資源班中擔任分散式資源班之教師，有實際從事教學、輔導、諮詢、辦理特殊教育或資源班相關行政業務者。. 貳、工作困擾：工作困擾之定義為個體在工作情境中，因自身之主觀認知與感受，在遇到問題與困難時，無法以既有的專業知識與經驗來處理、解決，導致其心理狀態之不安與不平衡（呂振發，2001；林甘甘，2005；謝靜苹， 2008）。教師工作困擾定義為教師於職場中，對於教學實務、教學資源、教學環境、班級經營、行政工作等各層面的工作情境中所發生的事件，自 9.

(23) 我知覺到無法有效解決內在的衝突，而導致心理或情緒方面的不安狀態或影響個人行為變化。教師工作困擾是教師在工作情境之中，對教師工作知覺到困難而造成的緊張與不安狀態，甚至影響到教師個人行為（張碧蘭，2011）。本研究所指的工作困擾為資源班教師在面臨資源班「鑑定與評量」、「課程教學與輔導」、「行政與支援」、「溝通與諮詢」、「計畫與評鑑」、「專業發展」等六方面所產生之負面的知覺感受。以研究者自編之問卷「高中職分散式資源班教師工作困擾及因應策略之調查問卷」在「鑑定與評量」、「課程教學與輔導」、「行政與支援」、「溝通與諮詢」、「計畫與評鑑」、「專業發展」六方面之工作困擾題目中之得分，在該問卷得分越高者。. 参、因應策略：因應是指藉由認知與行為的處理方式，以控制超乎個人內在所能負荷之要求（Lazarus＆Folkman,1984）。本研究所指的因應策略，為高中職分散式資源班教師在推動執行資源班各項業務時，於「鑑定與評量」、「課程教學與輔導」、「行政與支援」、「溝通與諮詢」、「計畫與評鑑」、「專業發展」六方面所遇到的工作困擾，其採取的解決方式、辦法或提出的相關建議。. 10.

(24) 第二章. 文獻探討. 資源班的成立，促進了普通教育和特殊教育的交流，也落實了融合教育的理念，讓身心障礙的學生能夠在得到適當的協助下，於普通班中學習。本章旨在探討有關「高中職分散式資源班教師工作困擾及因應策略之研究」之相關文獻，以做為本研究的理論基礎，共分四節加以闡述：第一節探討資源班的經營與教師的角色，第二節探討國內高中職資源班服務之相關規定，第三節探討高中職資源班教師工作困擾之相關研究，第四節探討因應策略之相關研究。. 第一節資源班的經營與教師的角色本節從五個部分來探討資源班的經營與教師的角色，包含資源班的功能、資源班的課程、資源班的排課方式、資源班的人力配置及資源班教師的職責。. 壹、資源班的功能資源班包括評量、教學及諮詢服務等功能，是一種極具彈性的教育措施（Wiederholt, Hammill & Brown, 1983）。資源班基本上具備的五大功能分別是篩選與評量、教學輔導、諮詢與溝通、計畫與評鑑及在職訓練（王俊傑，2005），綜合學者之相關文獻（王振德，1999；Erans, 1981； Gibson, 1978）茲分別說明如下：一、篩選與診斷：在發現可能適合資源教室服務的對象時，資源班教師必須設計簡便的檢核表，和普通班教師合作，以篩選可能的個案。對於這些個案，再進一步應用各種評量的技術，如實施測驗、觀察記錄、個別晤談、分析作業及家庭訪問等，蒐集有關的資料，診斷問題的癥結。診斷的結果， 11.

(25) 應作為擬定個別化教學計畫的依據。二、教學：教學是資源班教師的核心工作，資源班教師必須為每一位到資源教室接受輔導的學生，擬訂適切的教學目標與計畫，選擇適當的教材教法，運用充分的教學資源，以進行個別化教學。三、諮詢與溝通：資源教師諮詢的主要對象除了普通班教師之外，也包括了學生、家長及學校的其他行政人員。資源班教師必須經常與普通班教師諮詢協商學生的學習問題及教學計畫，示範特殊的教學技術，舉辦普通班教師在職研習，並積極的協調溝通，才能與學校行政人員、普通班教師建立密切合作的工作關係。四、計畫與評鑑：資源班要能順利的推動、發揮預期的效果，必須有完整的方案計畫。諸如目標的應用、學生個案資料的記錄與學習評量等，必須周詳的規劃。在運作的過程中，資源班教師必須定期評鑑實施的成效，以作為改進的參考。由以上論述綜觀得知，資源班的功能相當多元，除上述診斷評量、教學輔導、諮詢服務之外，凡與身心障礙學生相關的事務，皆為資源班的工作範疇，資源班教師更要能運用其專業能力，提供學生各項服務，為的是給予身心障礙學生協助與支持，讓他們在接受教育的過程中，能獲得適當的支援，滿足其需求。. 貳、資源班的課程資源班是為尚能學習普通教育課程的身心障礙學生而規劃的學習環境，但是這些學生由於其感官、生理、認知或情緒上的障礙限制，並無法與一般正常的學生以相似的方法學習相同的課程，課程調整（curriculum adaptation）的概念乃應運而生，以協助身心障礙學生的學 12.

(26) 習成效。課程調整的理念是以因應普通教育課程出發，它亦可延伸至獨立於普通教育課程之外的替代性課程或是功能性課程（林素貞，2006）。課程調整乃基於學生的學習需求與普通教育課程之間的差異性，其間的差異程度越大，就越有必要進行課程調整（Hoover & Patton, 1997）。 Nolet 及 McLaughlin （ 2000 ）認為調整課程的概念可以含調適（accommodations）和修改（modifications）普通教育課程的課程內容（content）、學生及格標準（performance expectations）、課程編排順序（sequence and timelines）和教學設計（instruction），其間之相關關係如表 2-1 所示。表2-1 特殊教育課程與普通教育課程的關係不調整或修改 (no accommodations. 調適. 修改. （accommodations）（modifications）. 替代（alternate）. or modifications）不改變：. 不改變：. 改變部分或全部：＊個別需求課程. ＊課程內容. ＊課程內容. ＊課程內容. ＊學生及格標準. ＊學生及格標準. ＊學生及格標準. ＊課程編排順序. 改變：. ＊課程編排順序. ＊教學設計. ＊課程編排順序. ＊教學設計. ＊功能性課程. ＊教學設計. Bigge 等人（1999）提供以下四種課程調整的選擇模式，可做特殊需求學生規劃課程設計與調整之依據：（1）一般課程不需調整（general education without modification）；（2）一般課程部分調整（general education with modification）；（3）生活技能課程（life skills curriculum）；（4）調整教學溝通方式與學生學習評量方式的課程（curriculum in modified means of communication and performance）。身心障礙學生的課程調整可能包括 13.

(27) 這四種選擇中的一項至多項，例如：有讀寫障礙的學障學生，在數學方面的學習可直接採普通教育課程，但語文科目可能需採調整性普通教育課程。王振德（1999）則認為資源班課程可分為補教性課程與功能性課程，補救性課程是提供學科的補救教學，資源教師可依學生的程度簡化普通班課程的教材內容。而功能性課程則是提供實用性和符合學生發展程度的學習內容。除了可以透過課程分析調整課程之外，也可運用四大調整向度分析（盧台華，2004）涵蓋學習內容、學習歷程、學習環境，以及學習評量方式的調整。首先應檢視學習內容，針對各類特殊需求學生可採取「加深」、「加廣」、「簡化」、「減量」、「分解」及「替代」的方式來調整各項能力指標，再根據調整過後之指標以課程與教材鬆綁的方式決定教學內容。接著，依特殊需求學生的需要，善用各種能引發其學習潛能之學習策略，並適度提供各種線索及提示，採用不同的教學方式，配合教學策略及活動，以激發並維持特殊需求學生的學習興趣與動機。之後，以提供特殊需求學生安全、安心且無障礙的學習環境為首要考量，再依據個別學生之身心狀況與需求，進行教室位置與動線規劃、學習區的安排、坐位等環境的調整，並提供所需的人力、輔具與行政資源。最後，依學生之個別化教育計畫實施個別評量，包括學生起點行為之評估及持續性的形成性評量，並依據長期目標做總結性評量。評量方式可採動態評量、檔案評量、課程本位評量等多元評量的方式，充分了解各類特殊需求學生的學習歷程與成效，以做為課程設計及改進的教學參考。課程調整的最大目的就是讓身心障礙學生能夠與普通班級學生一起學習，並達到良好的學習成效。黃柏華（2011）在高中職階段身心障礙學生課程與教學調整中具體說明課程調整的方式有以下原則：一、掌握普通教育課程架構：個別化教育計畫中應先針對身心障礙學生就讀普通班之課程架構做 14.

(28) 通盤的了解，例如：區別必修課程、部訂課程、選修課程等課程的差異，才能提出完整的建議及規劃適合的課程。二、運用調整性普通教育課程的核心概念：在課程調整之前，應先評估身心障礙學生之身心特質與學習需求，瞭解學生的起點行為和先備能力，接著分析能力指標與學生需求與能力之適配性，選擇適合的課程調整模式，之後再進行學習內容、歷程、環境及評量方式的調整。三、運用合作諮詢、合作教學、合作學習，使教師、學生都能受惠：身心障礙學生的學習，常需要各科老師及師生間的合作，才能達到最大的學習成效，加上高職階段各科皆有實習課程，經常採用分組分式進行，因此若能運用分組活動，發揮合作學習的效能，對於身心障礙學生將會是很大的幫助。四、特殊教育相關服務結合調整課程的應用：根據每位身心障礙學生的需求，將相關專業服務融入，可以促進學生在普通教育課程中的學習，並達到其他的教育需求。例如：腦性麻痺的學生在園藝科上實習課，可請職能治療師評估其需求及課程需要，選用適合的輔具，讓其在實習課中也能和普通班同學一同學習。綜合以上各學者對於資源班課程的敘述，得知資源班的課程模式有相當多種不同的型式，教師在教學時除了考量到調整課程本身的內容之外，應視學生的學習狀況、學習需求、學習環境以及學生與普通班教育課程之間的差異程度來決定並調整，在課程安排的同時，也需兼顧學生的身心障礙程度與類別，針對個別化的需求，以選用適性之課程，才能將身心障礙學生的學習成效發揮最大的效益。. 参、資源班的排課方式資源班因不同於一般的班級，因此在課程的安排上也會有所不同，以學生的學習需求可分為三種課程，此三種課程的區別主要以學生的特 15.

(29) 殊教育需求程度為依歸，及學生在資源班上課以不超過其在普通班上課總時數的二分之一為原則，可分為抽離式、外加式、抽離兼外加式等三種方式，茲分別說明如下（林仲川，2002；林淑玲，2003；楊鏸容，2003；董媛卿，1994；劉鉅棟，2001）：一、抽離式：具有特殊教育需求的學生，依其需要補救教學的科目於普通班上課時抽離，前往資源教室接受為其特別設計的相同科目之教學活動。學生每週到資源班上課時數，原則上以原科目一週時數加減二分之一為準。如：國語文一週之上課時數為六節，則學生每週到資源班上課的時數乃是三至九節，其它科目依此類推至資源班上課時間不得多於原班級時間之二分之一。抽離的方式又可分為部份抽離、全部抽離及增加抽離三種。（一）部份抽離：指的是每週抽離部分時間至資源班上課，亦即身心障礙學生在該科目的學習同時接受資源班及原班任課教師之教學服務，並視學生需求決定抽離的節數，此種排課方式較適合能跟上原班進度的學生，只需部份學習輔導策略者。其優點為學生除了能接受資源班額外的服務外，也能跟上原班的進度、瞭解原班的上課內容及原班任課教師所交代的作業；反之，其缺點為學生需同時進行原班級資源班的課程，易有銜接不良的情況發生、學生無法在原班學習到完整的課程、學生易在原班的學習上產生挫敗感。（二）全部抽離：為該科目於原班上課時間，皆到資源班接受服務，換句話說，身心障礙學生在此科目的學習只接受資源班的教學，沒有在原班上課，此種排課方式較適合無法參與原班課程，需另外各別教學之學生。其優點為資源班教師可針對學生之需求及能力，設計相關之課程，讓學生獲得適合的教材與教學活動，並從中提昇學習動機及獲得成就感；反之，其缺 16.

(30) 點為學生不了解原班上課內容、無法依原班教師的要求完成作業，且無法在原班接受定期考試。（三）增加抽離：為除了每週原班上課的時間到資源班上課外，再另外抽離其他時間到資源班上課，即為該科目所有上課時間皆到資源班接受服務外，還需另外增加學習時間，例如：早自修、週會課等其他時間，此種排課方式較適合無法滿足每週原班上課時間至資源班上課，仍需額外增加學習時間之學生。其優點為綜合以上兩種方式，教師依學生需求設計相關課程，讓學生能在學習過程中提昇成就感，也能增加學習時間，滿足學生之需求；反之，其缺點為與原班學習的課程內容脫節、不了解原班上課進度與內容、影響到其他科目或空白時間的學習及班上同學間的互動。綜合上述三種抽離式排課的方式，及其優、缺點與適合的學生種類，茲整理說明如表 2-2：. 17.

(31) 表2-2 抽離式排課的三種方式抽離型態. 說明. 適合學生種類. 優點. 缺點. 部份抽離學生每週抽離部份的國語科時間到資源班上課，同時接受資源班及導師的國語科教學服務；視學生需求決定抽離節數。學生能跟得上原班的教學進度，唯需要部份的學習策略輔導。 1.學生到資源班接受服務之後，隨即能跟得上原班的進度。 2.學生較能知道原班的上課內容，也較能明白回家作業該如何進行。. 1.學生同時進行資源班及原班的國語課程，較易產生銜接不良的情形。 2.學生在原班參與部分的課程，學習內容零零落落，無法獲得完整的學習。 3.學生在原班易有學習上的挫折，視資源班為學習上的避風港。. 全部抽離學生每週於國語科時間即至資源班上課，只接受資源班的國語科教學服務，沒有接受原班的國語科教學服務。. 增加抽離除了每週的六堂國語科時間到資源班上課之外，學生另外抽離其他時間到資源班上課。. 學生無法參與原班的教每週的六堂國語科時間無學活動，需要另外設計個法滿足學生的學習需求，別教學活動。需要另外增加學習機會、學習時間者。 1. 學生可以在資源班獲 1.學生可以在資源班獲得得適合的教材、教學活適合的教材、教學活動，動，在資源班有自己的學在資源班有自己的學習進習進度。度。 2. 老師可以根據學生的 2.老師可以根據學生的能能力設計教學內容，教學力設計教學內容，教學內內容一致化，學生不會有容一致化，學生不會有無無所適從的感覺。所適從的感覺。 3. 學生可以在教學過程 3.學生可以在教學過程中中獲得成就感。獲得成就感。 4. 增加學生的學習效 4.增加學生的學習效率，率，提昇學生的學習動提昇學生的學習動機。機。 5.學生能利用增加的上課時間，滿足其學習需求。 1. 學生完全不知道原班 1.學生完全不知道原班的的課程內容，與同學的學課程內容，與同學的學習習完全脫節。完全脫節。 2. 無法在原班接受月考 2.無法在原班接受月考的的評量，須另外設計評量評量，須另外設計評量內內容。容。 3. 與被抽離的課程相關 3.與被抽離的課程相關的的回家功課無法順利進回家功課無法順利進行。行。 4.除了國語科時間被抽離之外，仍需抽離其他科目時間，直接影響到其他科目的學習時間、學習成效。 18.

(32) 二、外加式：利用課餘時間或早自習、自習、週會、班會、聯課活動、彈性空白課程時，做彈性靈活運用，安排到資源教室接受教學的方式，平時課程完全在普通班級中，例如：班會時間到資源班上社交技巧課程。適合稍微能跟得上原班學科教學，教學中能部份學習的學生。此排課方式的優點為避免中斷學生在原班的課程進度，能與班上同學一同學習普通教育課程；反之，缺點則是減少參與班上的課餘時間，進而影響班級的活動進行，甚至是中斷或減少與同儕之間的互動。三、抽離式、外加式兩者併用（混合式）：學生不只在上課時抽離原班，並利用課餘時間或自習、課業指導時，前往資源班接受指導之教學方式。適合需要資源班服務的時數較多，無法以「外加式」排課滿足其學習需求的學生。混合式的排課方式，雖然較能滿足學生的學習需求，資源班教師在排課上也較有彈性空間，減少排課上的困難，但其缺點為學生會有較多的時間不在原班級中；另一方面，混合式的排課時間，容易混淆學生要到資源班接受服務的時間，且可能造成同儕間的感情疏離、容易被標籤化，認為其障礙程度或狀況較為嚴重。根據蔡瑞美（2000）在普通高中職提供身心障礙學生資源服務之現況調查研究中發現，有八成以上的高中職資源班是採用外加式的排課方式，其次二成多是採用抽離式或混合式。不論是抽離式、外加式或是混合式的排課方式皆有其優缺點，各資源班教師要選用不同的排課方式時，應考量到學生的需求、學校的課程安排、家長的意見、學生的意願等，做為選擇的依據，才能為學生選取最適當的排課方式。. 肆、資源班的人力配置有關資源班的人力配置，依據「教育部主管之高級中等學校輔導身心障礙學生實施要點（2012）」（原國立及國內省私立高級中等學校輔導 19.

(33) 身心障礙學生實施要點）中表示，普通班身心障礙學生二十人以下者，應設立資源教室，遴聘具特殊教育專業知能之教師辦理資源教室業務，並得減授其每週基本授課時數六節；普通班身心障礙學生二十一人以上者，應申請設立分散式資源班，置專任教師一人至三人，並由其中具合格特殊教育教師資格之一人擔任導師，每週減授其基本授課時數四節。依據「高雄市高級中等以下學校暨幼稚園身心障礙資源班實施要點」中說明，資源班編制依據特殊教育設施及人員設置標準第九條之規定，幼稚園、國小階段，每班置教師二名，中等教育階段，每班置教師三名。教育局基於特教資源整合，得視實際需要調整如下：資源班服務學生以每班二十五人為原則，如安置學生十人以上，即指定該校成立一班資源班，設置教師一名，二十人以上，設置一班教師二名，達二十五人以上，中等教育階段設置一班教師三名。學生數在此定值區間內，則視學生之需求狀況，由教育局統籌規劃師資調配，介入該校提供服務，如有特殊情形，經高雄市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會（以下簡稱鑑輔會）審核同意後得酌減學生數。由上述內容可知，教育部與高雄市之相關辦法對於身心障礙資源班學生人數及教師編制人數上有些許的落差，教育部規定身心障礙學生人數二十一人以上才成立資源班，高雄市則是學生十人以上即可成立一班資源班；師資部份，教育部規定一般資源班設置一至三位教師；高雄市則規定資源班學生人數要達二十五人以上才設置三名教師。如此不同的規定，也讓高雄市身心障礙資源班教師相對於其他縣市之教師，在執行教學活動及特教相關行政業務上可能有較多的工作困擾。以特教通報網的資料顯示，目前國內各行政區之高中職有設立資源班的學校及其各校身心障礙學生及教師人數如下表：. 20.

(34) 表2-3 國內各行政區之高中職學校資源班設班情況資源班設班情況縣市別. 現有教師（人數）. 應有教師（人數）. （班級數）新北市. 11. 9. 33. 台北市. 40. 65. 120. 台中市. 22. 34. 66. 台南市. 19. 25. 57. 高雄市. 16. 16. 48. 宜蘭縣. 7. 13. 21. 桃園縣. 17. 18. 51. 新竹縣. 5. 7. 15. 新竹市. 6. 5. 18. 苗栗縣. 5. 6. 15. 彰化縣. 13. 16. 39. 南投縣. 4. 5. 12. 雲林縣. 6. 6. 18. 嘉義縣. 1. 1. 3. 嘉義市. 4. 7. 12. 屏東縣. 6. 5. 18. 台東縣. 2. 2. 6. 花蓮縣. 4. 4. 12. 澎湖縣. 1. 1. 3. 基隆市. 3. 3. 9. 金門縣. 1. 1. 3. 連江縣. 1. 1. 3. 總計. 194. 250. 582. 21.

(35) 由上表得知，國內 22 個縣市中，各公私立高中職目前設有 194 個資源班，依據「教育部主管之高級中等學校輔導身心障礙學生實施要點（2012）」中規定，每設立一班分散式資源班，可置專任教師一人至三人，並由其中具合格特殊教育教師資格之一人擔任導師，換句話說，每班資源班最多可聘任三位資源班教師，共同負責資源班之教學、輔導、診斷、諮詢、評量、溝通、行政相關業務等多樣化的工作內容，但從上表中發現 194 個班級應有 582 位資源班教師，實際在教學現場中卻僅有 250 位資源班教師，平均一個資源班僅有 1.3 位教師，比原訂實施要點中之規定落差了 332 位教師，此人力配置有嚴重不足的現象，加上多元化的專業導致資源班教師常需一人身兼數職、分飾多角色，將可能造成資源班教師工作上的壓力及困擾。. 伍、資源班教師的職責目前就讀於國內高中職的身心障礙學生，大多安置在普通班，接受資源班的服務和支持，此時資源班教師所扮演的角色就相當重要，除了課程安排和教學之外，也需要具備多方面的專業素養和專業能力，方能有效的解決每位學生各方面的問題，究竟資源班教師的職責為何？應具備哪些能力以因應學生的問題？國外學者 Evans（1981）把資源教師的角色行為區分為八大項： 1.計畫：計畫資源教室方案的運作方式，選擇並安排教材及協調召開各項會議。 2.診斷：實施測驗，計分並解釋測驗，將評量結果寫成教育計畫。 3.教學：提供直接的教學，進行個別或小組的教學，督導助理的教學。 4.評鑑：持續進行測驗的紀錄，定期重新評估教育方案。 5.溝通：解釋測驗的結果讓家長、老師及行政人員了解，計畫親師懇談的事宜，安排普通班教師的在職訓練。 6.諮詢：提供諮詢服務給普通班教師，幫助普通班教師在普通班為學生 22.

(36) 擬訂教學方案。 7.文書：每日日誌的記載、編寫教材、批改學生作業、填寫報表等。 8.其他：學校的例行活動、參加會議等。 Harris 和 Schultz（1986）則認為資源班教師的專業職責至少有下列十一項： 1.負責校內特殊學生的轉介與篩選工作。 2.監督有關特殊學生教育權益的法規，是否均能落實執行。 3.評估、獲取、運用及解釋各種診斷評量的工具與策略。 4.擬定個別化教育計畫並予以實施、評鑑。 5.提供學業性技能的教學。 6.提供社會技能的教學。 7.詢問普通班教師，以了解特殊學生在普通班級的學業與行為問題。 8.與家長協商有關子女的教育計畫以及家長、學校間可相互協助之處。 9.與學區內的相關服務機構保持聯繫，以提供身心障礙學生及其家庭的需要。 10.熟悉學區內各項可能的支援服務資訊，必要時予以善加利用。 11.為學校教師提供有關特殊教育的在職進修，並為家長提供親職教育等。國內學者黃瑞珍（1993）的研究中指出一個具有適當效能的資源班教師應具備以下的基本能力： 1.教育診斷與評量的能力。 2.觀察及行為評量的能力。 3.課程設計的能力。 4.改編教材或設計教材的能力。 5.行為改變技術的能力。 6.人際溝通的技術。 7.家長諮商的能力。 23.

(37) 8.求新求變，喜歡接受新知，積極工作的態度。 9.尋求教學資源的能力。 10.團體合作共事的能力。吳俐俐（2001）亦將資源班教師的職責與能力分位下列四項： 1.診斷與評量：資源班教師必須熟悉各種評量工具，才能篩選出真正需要接受補救教學的學生並能正確地診斷學生的各項起點行為，以作為編擬個別化教育計畫的參考依據。 2.設計個別化教育計畫：個別化教育計畫旨在確保特殊學生獲得適當的教育，並協助學生做最有效的學習。資源班教師及相關專業人員應針對個別學生的評量診斷結果，為學生擬訂確實可行的個別化教育計畫並召開個別化教育計畫會議，經與學校行政人員及家長充分溝通後，修訂實施。 3.教學：資源班教師最主要的功能在為學習上或行為上有困難的學生，提供個別化的教學。因此，資源班教師教學的工作不只包含學科及基本能力的指導，尚需針對學生的社交技巧或社會適應行為進行教學。 4.諮詢：在經營資源教室的過程中，資源班教師面對的是分別來自學校眾多班級的學生，亦即需面對眾多前來諮詢協商學生之學習問題與教學計畫的普通班教師。國內各縣市的資源班實施要點中，高雄市高級中等以下學校暨幼稚園身心障礙資源班實施要點（高雄市政府教育局，2004）中，將資源班教師的工作職責列述如下：（1）轉介前輔導。（2）學生鑑定與評量。（3）個別化教育計畫之訂定。（4）執行適性課程與行為輔導。 24.

(38) （5）支援校內特教團隊有關特殊教育之活動。（6）協助特殊教育之行政工作。（7）特殊學生親職教育。（8）提供普通班教師及家長特殊教育之諮詢及支援服務。（9）協助疑似身心障礙學生及有特殊教育需求之學生輔導。資源班教師的職責相當多樣化，許多學者提出相關說明，綜合各學者之文獻（張蓓莉，1991；高令秋，1997；藍祺琳，1997；蕭金土、賴錫安，1997；王振德，1999；楊坤堂，1999；楊惠甄，2000；吳俐俐， 2001；劉鉅棟，2001；Lerner，1988），綜述資源班教師職責如下表 2-4：. 25.

(39) 表2-4 資源班教師工作職責工作職責. 鑑定與評量. 課程、教學與輔導. 行政與支援. 溝通與諮詢. 計畫與評鑑. 專業發展. 工作內容診斷、篩選與評量是發現疑似個案或接到轉介的個案後，必須做的第一步，也是關鍵的一個程序，將會影響往後學生是否到資源班接受服務及該給予怎樣的支持的重點。實施的方式有很多種，除了一般的測驗之外，也應收集學生的資料、訪談家長、藉由普通班教師的協助，才能真正診斷出學生的問題及起點行為。依據學生的個別化需求及評量結果，選擇及編排恰當、符合能力的教材，在決定使用何種教學策略時，也應評估學生的障礙類別是否適合。另外，設計及執行個別化教育計畫更是資源班教師的首要工作。除了教學之外，學生之各項行為問題、生活適應、同儕互動等，皆需透過各項輔導來協助學生改善問題。協調有關資源班的行政工作、配合參與學校的例行性事務，支援協助學校的各項活動等。資源班教師除了教學、處理學生各方面問題之外，最重要的工作便是與他人溝通協調，對象除了家長、普通班教師之外，學校行政人員更是資源班教師需經常協商的對象，例如：辦理特教相關研習。因此，良好的溝通技巧與關係，將有助於資源班實施的順利與否。資源班所要辦理及推動的活動很多，例如：特教推行委員會、特教宣導、個案會議等，必須事先有完整計畫，方能順利推展。另外，評鑑的實施，也讓資源班教師的教學有所成效。學校普通班教師及行政人員對於特殊教育及資源班等相關專業知能較不足，資源班教師可透過辦理不同的在職進修研習，傳遞特殊教育的理念及作法，讓普通班教師、學校行政人員及家長能夠更了解特殊學生的需求，給予更適當的協助。. 由上述的論述中可以得知，資源班教師所扮演的角色及工作職責相當廣泛且彈性，大致上可分為幾個部分：1.鑑定與評量、2.課程、教學與輔導、3.行政與支援、4.溝通與諮詢、5.計畫與評鑑、6.專業發展等六大方面，依目前資源班教師的人數看來，如此多樣化的工作職責，卻只有一到二位資源班教師負責，除了一般教學活動外，還得完成資源班相關的行政工作與輔導，就其人力資源來說，行政工作的比重是一個很大的 26.

(40) 負擔，如此一來，是否會造成資源班教師工作上的困擾？又該如何解決，以協助資源班的順利運作？是資源班教師當前所面臨到的問題之一。研究者希望能夠透過本研究幫助資源班教師找出工作困擾的解決方式，減少資源班教師工作上的阻力，增加工作效能，也能依照學生的個別差異，給予輔導及協助，進而提升學生的能力表現並維護其學習權益。. 27.

(41) 第二節國內高中職資源班服務之相關規定本節透過國內國立及私立高級中等學校資源班服務內容、高雄市高中職資源班服務內容、台北市高級中等學校身心障礙學生輔導實施計畫與國內高中職階段資源班經營之相關研究進行探討，茲分述如下：. 壹、國立及私立高級中等學校資源班服務內容依據「教育部主管之高級中等學校輔導身心障礙學生實施要點」（原國立及台灣省私立高級中等學校輔導身心障礙學生實施要點）訂定之資源班相關服務內容如下：一、始業輔導學校對於新生入學之身心障礙學生，應於開學二週內安排專業教師、志工或工讀同學，並舉行座談實施生活輔導及學業輔導。二、個別及團體輔導各校應聘請輔導、心理諮商人員或任課教師，依學生個別差異、事實需要，以及問題類別採定時或不定時之個別或團體輔導方式，予以必要之協助。三、社團及志工制度各校得運用啟明、啟聰、民間團體等特殊教育性質之社團或由具有服務熱忱之同學中，選派專人輔導身心障礙學生學習（例如手語、翻譯、點字、報讀及錄音等工作）或成立志工制度，遴選優秀志工協助障礙學生克服課業及生活上之問題。四、研習營及自強活動各校除得利用假期舉辦自強活動或夏（冬）令營，以提倡正當休閒活動，促進身心健康外，並得安排身心障礙學生參加各類成長營與研習活動，擴展人際關係，學得一技之長。五、親師座談及專題研討各校得定期規劃辦理親師座談會，並邀請特殊教育與輔導方面之相 28.

(42) 關學者及專家辦理專題演討，藉以溝通觀念，了解問題，以達解決困難之目的。六、個別化教育計畫各校除建立身心障礙學生完整基本資料外，應擬定個別化教育計畫，給予個別或混合之學業輔導、生活輔導、職業輔導、心理輔導、體能訓練等，並應於每次輔導過後，詳載個案或輔導紀錄，以提供進一步協助及適切輔導之依據。七、課程發展以生活適應、技能學習及生存發展為基礎訂定適性課程，協助身心障礙學生順利完成學業。八、個別化轉銜輔導各校應於身心障礙學生入學時結合個別化教育計畫，規劃提供轉銜服務，結合教務處、學務處、實習輔導處與輔導室相關人員，規畫身心障礙學生轉銜服務及輔導。九、生涯輔導各校應提供身心障礙學生升學或職業輔導相關訊息，並培養適應未來生活知能，促進身心障礙學生生涯發展能力。由以上內容得知，資源班的服務內容和範圍相當廣泛，凡與身心障礙學生相關之事務，皆是資源班教師的服務項目，大致上可將各項服務內容歸納分為三大區塊：特教行政、學生學習以及輔導轉銜，其主要的目的在於協助身心障礙學生在融合教育的環境中，能與普通班學生之間產生良好的互動，並解決他們在學習及適應上的困難，創造適切的學習情境。. 29.

(43) 貳、高雄市高中職資源班服務內容有關高雄市高中職資源班的服務內容，依據「高雄市高級中等以下學校暨幼稚園身心障礙資源班實施要點」、「高雄市就讀普通班身心障礙學生安置及輔導辦法」，及「高雄市高級中等學校資源班工作手冊」整理出相關的服務內容：（一）高雄市高級中等以下學校暨幼稚園身心障礙資源班實施要點高雄市高中職根據「高雄市高級中等以下學校暨幼稚園身心障礙資源班實施要點」訂定相關服務內容如下： 1.轉介前輔導 2.特殊教育學生鑑定與評量 3.個別化教育計畫之訂定 4.執行適性課程與行為輔導 5.支援校內特教團隊有關特殊教育之活動 6.協助特殊教育之行政工作 7.特殊學生親職教育 8.提供普通班教師及家長特殊教育之諮詢及支援服務 9.協助疑似身心障礙學生及有特殊教育需求之學生輔導。（二）高雄市就讀普通班身心障礙學生安置及輔導辦法依「高雄市就讀普通班身心障礙學生安置及輔導辦法」規定，資源班應提供以下相關服務： 1.設立特推會，並定期及不定期召開會議，推展、檢討及修正輔導計畫。 2.建立無障礙校園環境，以增進身心障礙學生學習成效及身心健全發展。 3.實施各項輔導工作：包括生活輔導、社會適應輔導、學習輔導、轉銜輔導、社團與志工制度、研習營與自強活動、師生或親師座談、個案與輔導紀錄等。 30.

(44) 4.學校相關處室人員、特教組長、特教教師、輔導教師及其他相關專業人員應運用團隊合作方式，協助身心障礙學生所就讀普通班之教師輔導該學生。 5.提供機會並鼓勵教育行政人員、學校行政人員及教師接受特殊教育研習及在職進修。 6.安排普通學校(班)教師與特殊教育學校(班)教師互訪、觀摩教學、交換教學及其他交流活動。 7.對身心障礙學生所就讀普通班教師提供獎勵、諮詢與協助、研習與進修。運用科技設備、減少書面作業負擔及行政工作等措施，並得安排醫師、相關專業團隊、專門技術人員、輔導教師等提供資源教學或支援服務。 8.提供適當機會與活動安排使一般學生認識並尊重身心障礙學生。 9.邀請身心障礙學生及其他學生之家長、社區人士等參與輔導及服務計畫之訂定，並擔任志工協助推展各項活動。（三）高雄市高級中等學校資源班工作手冊依「高雄市高級中等學校資源班工作手冊」（高雄市政府教育局， 2008）規定，高雄市高中職資源班之相關服務內容分類如下： 1.特教行政方面服務內容包含參與特推會、擬定與執行 IEP、建檔特殊教育通報系統學生資料、安排特殊教育學生與資源教師學期課表、辦理全校師生特殊教育知能宣導活動、辦理特殊教育學生活動、辦理親師座談、協助申請各項獎助學金、提供全校相關特殊教育訊息、新個案申請鑑輔會審議以及繳交學年度工作成果報告等。 2.學生學習輔導方面資源班教師必須評估與介入課業補教教學、協助普通班教師進行特殊教育學生多元評量設計、協助普通班教師進行課程內容彈性調整、實施學生學習策略教學、實施社會技能教學、安排學生無障礙學習環境、 31.

(45) 提出相關專業團隊服務、學習輔具申請與協助執行、指導學生參與校內外各項活動、實施特殊教育學生同儕班級輔導、安排學伴、協助總務處建構無障礙設施等。 3.生涯轉銜輔導方面服務內容包含新生入學輔導、特殊教育通報網-轉銜系統學生資料建檔、召開高二學生升學就業轉銜輔導會議、高三升學輔導工作、建檔三年內畢業生追蹤資料。由以上內容可以得知，高雄市與教育部相關規定之資源班服務內容相似，除一般教學活動外，對於身心障礙學生的協助也提供了團隊服務的方式（如：社團、志工）、多元的發展（如：研習營、自強活動、生涯輔導），甚至也對普通班教師及家長提供諮詢服務與特教專業協助（如：親師座談、專題研討），期許透過各項不同的服務，符合每位身心障礙學生的需求，也能與普通班教師及身心障礙學生家長共同合作，協助孩子們的適性學習與發展。. 参、台北市高中職資源班服務內容有關台北市高中職資源班的服務內容，依據「台北市高級中等學校身心障礙學生輔導實施計畫」，及「台北市身心障礙學生就讀高級中等以下學校普通班教學原則及輔導辦法」整理出相關的服務內容：（一）台北市高級中等學校身心障礙學生輔導實施計畫依據「台北市高級中等學校身心障礙學生輔導實施計畫」（台北市政府教育局，2012）指出資源班服務內容如下： 1.始業輔導學校應於開學前或開學後二周內協助安排資源教學專業教師、認輔教師、志工等，以協助身心障礙學生在學校建立良好的互動關係。 2.個別與團體輔導依學生個別差異、需要及類別，聘請學者專家或相關專業人員，採 32.

(46) 定時或不定時之個別或團體輔導，並予以必要之協助。 3.社團與志工制度：可運用社團活動，如慈幼社、愛盲社……等具特殊教育性質之社團，或選派具服務熱忱之同學，協助身心障礙學生學習並克服課業及生活問題。 4.研習營及育樂活動舉辦各類研習或活動，鼓勵身心障礙學生積極參與，以培養學生合群、樂觀進取之人生觀。 5.親師生座談會及專題研討應定期規劃辦理親師生座談會，並邀請相關專業學者專家，藉以溝通觀念，瞭解問題，以達解決困難之目的。 6.個別化教育計畫（IEP）除建立身心障礙學生完整基本資料外，以團隊方式依學生需求擬訂 IEP，給予學業輔導、生活輔導、職業輔導……等等，並將相關資料記錄於個案輔導冊內，俾利提供更適切之協助及轉銜輔導。 7.個別化轉銜服務於身心障礙學生入學高中職時，將其生涯轉銜服務（ITP）納入個別化教育計畫中，結合各處室相關人員，規劃符合身心障礙學生需求之相關轉銜服務及輔導。 8.巡迴輔導視身心障礙學生需求及類別，如視障學生、聽障學生、情緒行為障礙學生，提供巡迴輔導與專業諮詢外，各校可依需求申請上述團隊到校支援。 9.就業輔導提供就業職業訓練相關訊息，並培養職場適應能力，增進身心障礙學生就業之能力。. 33.

(47) 10.升學輔導提供升學相關資訊，協助身心障礙學生進行報名、資料準備、志願選填等事宜。 11.高中職特殊教育輔導團在輔導身心障礙學生過程中如有相關需求，可逕洽該輔導團提供諮詢或到校服務。 12.技藝課程視身心障礙學生個別需求，規劃並提供技能輔導課程，以培養身心障礙學生就職能力。（二）台北市身心障礙學生就讀高級中等以下學校普通班教學原則及輔導辦法依「台北市身心障礙學生就讀高級中等以下學校普通班教學原則及輔導辦法」規定，資源班應提供下列服務： 1.依學生個別化教育計畫，規劃彈性、多元及發展優勢能力之課程及評量，並因應學習需求提供相關輔具及其他支持措施。 2.適性安排學生與一般學生共同參與校內外各種學習活動、競賽及證照取得。 3.就讀普通班學生之教師與特殊教育教師應合作，針對學生學習需求發展適性教材，並定期檢視其學習情形。 4.特殊教育教師得依學生需求，入班觀察協助或與就讀普通班學生之教師進行協同教學，提升學生在普通班學習成效。 5.就讀職業類科之學生，為發展其潛能，依其教育需求提出申請，經學校核定後，得跨科跨群組選修。 6.特殊教育推行委員會應協調各處室提供相關資源與協助。 7.配合學生需求實施生活、學習、心理、生涯、職業、轉銜及其他各項輔導工作。 8.整合校園資源，輔導情緒行為有困難或需求之學生。 34.

(48) 9.提供教師及家長所需之特殊教育知能研習、諮詢、輔導、親職教育、轉介及其他支持服務。 10.定期辦理全校親師生認識、接納與尊重學生之特殊教育宣導活動，建立多元需求學習環境。 11.結合專家學者、相關專業人員、巡迴輔導教師及相關資源，提供整合性輔導服務。 12.運用志工協助推展各項輔導活動。綜合上述內容得知，不論是教育部法規之規定，亦或是高雄市、台北市訂定之計畫與要點，都明確指出學校資源班應為校內身心障礙學生提供相關服務及資源，從中可歸納出高中職針對安置在普通班之身心障礙學生所提供資源服務的重要原則：以團隊方式提供服務、善用志工資源支援身心障礙生之生活與學習、需對普通班教師提供諮詢服務與特教專業協助，可促使身心障礙學生與一般生產生良好的互動、融合校園環境、適應團體生活……等。而在針對身心障礙學生的直接服務項目上，從入學始業、各項宣導、學習、生涯轉銜等各不同層面的輔導，以及由個別化教育計畫而衍生的各項特殊教育調整、支援與相關專業服務，則可視為高中職資源服務的兩大核心。. 35.

(49) 参、國內高中職階段資源班經營之相關研究國內針對高中職階段資源班的相關研究不多，以下就高中職資源班相關之研究部分進行分析與探討。蔡瑞美（2000）以問卷調查的方式探討普通高中職提供身心障礙學生資源服務之現況，研究對象分為行政人員、資源服務負責人、巡迴輔導人員，且將問卷分為 ABC 三種。研究目的為：了解普通高中職提供身心障礙學生資源服務的現況及資源服務所面臨的問題。研究結果指出普通高中職資源服務行政運作有兩種模式，一種是駐校式資源服務，一種是巡迴輔導式資源服務。資源班的服務內容則採直接服務與間接服務。直接服務包含基本能力訓練、學科教學、輔導。間接服務包含教學支援、同儕教導、義工、改變評量方法、教學調整、相關服務、專業人員服務、提供輔具等。補救教學之師資來自普通班，其中有 7 成師資來自原班任課教師且以外加課程居多，包含：第八節、午休、週會、班會、早自修、晚上、自行約定、第五節。資源班所面臨的問題為：身心障礙學生類別多且差異大、補救教學上課地點不固定、負責人員非專業特教背景且身兼數職、有許多學校尚未設置專責人員負責特教業務。林惠玲（2009）以問卷調查與半結構訪談法，探討高雄市普通高中職身心障礙資源班實施現況與困難，研究對象為高雄市普通高中職身心障礙資源班教師。研究目的為：探討高雄市普通高中職身心障礙資源班的「行政運作」、「設備與資源」、「教師」、「學習與生活輔導」、「服務成效」現況與困難。研究結果指出目前高雄市普通高中職資源班均依法成立特殊教育推行委員會，各特殊教育推行委員會之功能為協調各行政單位共同執行身心障礙學生的輔導事宜、主要服務對象為領有身心障礙手冊或具有鑑定證明者、資源班教師大多兼任行政工作、課程教學簡化普通班教材為主並多採一對一教學。資源班所面臨的困難為：高雄市普通高中職資源班與實施個別化教育計畫過程之主要困難為普通班教師支持不足、因相關經費不足，目前只有一所學校成立資源教室，空間運用較 36.

(50) 缺乏。江宜錚（2010）以問卷調查的方式探討國立高中職校身心障礙資源班運作現況與需求，研究對象為國立高中職資源班導師。研究目的為：了解國立高中職校身心障礙資源班之運作現況與實際需求。研究結果指出目前高中職資源班之現況有以下幾點：資源班在教務處與輔導室約各占一半、特殊教育推行委員會已全面成立、設班及輔導經費皆超過半數認為足夠、多數學校已成立專用教室、多數學校有協助身障生申請相關輔具及相關專業的服務、服務對象以「經鑑輔會鑑定為身心障礙者」及「領有身心障礙手冊者」為主、基本能力訓練以學習策略及社交技巧訓練居多，學科能力輔導以英數最多，職業課程以丙級證照學科輔導最多，心理與生活輔導以升學輔導及生涯輔導居多、教師在職訓練以個別化教育計畫研習最多；排課方式以混合式居多、輔導課程教材以部分採普通班教材，部分自編居多；教學方式以個別教學及小組教學居多；IEP 撰寫情形以由授課教師負責及全由資源班教師負責居多。而資源班之需求為：影響開課時間的因素以課程時間安排困難及師資安排困難居多、資源班需要學生原班導師積極配合、學校的行政團隊及教務處協助排課事宜、學校行政人員和普通班教師需要增強特教知能、資源班需要普通班教師協助資源班的課業輔導及主管行政機關訂定可依循之工作綱領。黃筱筠（2011）以問卷調查的方式探討國立暨私立高級中等學校身心障礙資源班（教室）行政支援需求現況之研究，研究對象為國立暨私立高級中等學校身心障礙資源班教師。研究目的為：了解國立暨私立高級中等學校身心障礙資源班（教室）行政支援之現況情形，並探究不同背景變項的資源班（教室）業務負責教師期待支援需求之差異情形。研究結果指出教師在實際獲得行政支援程度方面，由高至低排序為：教育經費運用、教育行政組織、支援服務、教學與輔導、師資結構。會因任教年資、特教專業背景、教師資格、現任職務名稱、任教學制、成立年限、所屬處室、特教師資人數、特教生人數而有所不同。在期待支援需 37.