第四章 研究結果
第四節 中低學習成就學生經過知識翻新後，閱讀理解、寫作表現、知識論
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第四節 中低學習成就學生經過知識翻新後，閱讀理解、寫作表現、
知識論壇的活動情形
壹、中低學習成就學生的閱讀理解表現情形？
為瞭解中低成就學生經過知識翻新學習後，閱讀理解的表現情形，研究者以 實驗組與控制組學生段考總平均成績為界，將兩組班級低於各班段考平均總成績 之學生抽出，視為中低學習成就學生。為了瞭解中低學習成就學生在 PIRLS 閱 讀理解成績的改變情形，因此進行實驗組與控制組學生閱讀理解前測的 t 檢定分 析，如表 4-13，結果顯示兩組中低學習成就學生於 PIRLS 閱讀理解前測成績並 無顯著差異，因此進行排除實驗前測影響的共變數分析。
表 4-13
中低學習成就學生之 PIRLS 閱讀理解前測成績 t 檢定
平均數 標準差 t 值 PIRLS 閱讀理解前
測
實驗組 19.2 6.61 -.47 控制組 20.36 4.61
研究者將蒐集之不同組別之中低學習成就學生 PIRLS 前後測成績，以不同 教學方式為自變項；後測分數為依變項；前測分數為共變項，進行單因子共變數 分析。由於共變數分析前，須符合「組內迴歸係數同質性」之基本假設。將資料 進行檢測，結果如表 4-14，在迴歸係數同質性檢定結果中，並未達到顯著差異 (F=.49, p >.05)，即表示未違反基本假設，可進行後續分析，其共變數分析結果呈 現於表 4-15。
表 4-14
不同組別之中低學習成就學生 PIRLS 閱讀理解成績同質性考驗摘要表 變異來源 SS df MS F 值 整體 組間（教學方式） 3.19 1 3.19 .49
組內（誤差） 111.79 17 6.58 整體 11387 21
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表 4-15 所示在排除前測對後測成績的影響後，不同教學方式對中低學習成 就學生後測所造成的實驗處理效果顯著(F=4.83 , p <.05)，即表示實驗組與控制組 中低學習成就學生在閱讀理解成績具有顯著的差異，此結果表示實驗組中低學習 成就學生之閱讀理解表現顯著優於控制組中低學習成就學生。
表 4-15
不同組別之中低學習成就學生 PIRLS 閱讀理解整體成績共變數分析摘要表
變異來源 SS df MS F 值
整體 共變項（前測） 239.53 1 239.53 37.5***
組間（教學方式） 30.84 1 30.84 4.29*
組內（誤差） 114.98 18 6.39 整體 11387 21
* p< .05 , *** p< .001
除了上述實驗組中低學習成就學生閱讀理解表現顯著優於控制組中低學習 成就學生之外，研究者為了得知實驗組中低學習成就學生在知識論壇提問層次的 改變狀況，以了解中低學習成就學生接受知識翻新活動後，在提問的閱讀理解層 次上是否產生改變，因此將知識論壇提問層次依據 PIRLS 閱讀理解四層次分類，
依據各層次給予加權一至四分不等。接著將 18 週實驗時間分為「前期」(第一週 至第九週)「後期」(第 10 週至第 18 週)，以相依樣本 t 檢定進行實驗組中低學習 成就學生於實驗前後期之提問加權分數比較，結果如表 4-16，相依樣本 t 檢定分 析發現，實驗組中低學習成就學生提問加權分數(t=-1.24, p >.05)不具顯著的差異，
表示實驗組中低學習成就學生在知識論壇的提問加權分數並無顯著的進步。
表 4-16
實驗組中低學習成就學生提問加權分數相依樣本 t 檢定 (n=25)
實驗前期 實驗後期
平均數 標準差 平均數 標準差 t 值 論壇提問加權分數 8.8 3.53 11.1 6.69 -1.24
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過去國內外的關於自我發問研究結果顯示（林秀玲，2008；Wong & Jones, 1982）學生的自我發問頻率較高時，能提升閱讀理解的能力，不過較少研究關注 於中低學習成就學生的提問改變狀況。本研究結果顯示中低學習成就的學生於知 識論壇的提問加權分數無顯著的進步，原因可能是提問並非學生在知識論壇的主 要活動，提問數量不夠豐富，再加上學生的提問有「重複」的問題，研究者只能 將第一位提出問題的學生當作計算加權分數的對象，因此並不能代表沒有提出提 問的學生就沒有閱讀理解提問層次上的進步。
貳、中低學習成就學生的寫作表現情形？
為瞭解中低學習成就學生經過知識翻新學習後寫作表現的情形，研究者以實 驗組與控制組學生段考總平均成績為界，將兩組班級低於各班段考平均總成績之 學生抽出，視為中低學習成就學生。為了瞭解中低學習成就學生在寫作表現的改 變情形，因此進行實驗組與控制組學生寫作表現前測的 t 檢定分析，如表 4-17，
結果顯示兩組中低學習成就學生於寫作前測成績並無顯著差異，因此進行排除實 驗前測影響的共變數分析。
表 4-17
中低學習成就學生之寫作表現前測成績 t 檢定
平均數 標準差 t 值 寫作表現前測 實驗組 3.2 .92 -.35
控制組 3.36 1.2
研究者將蒐集之不同組別之中低學習成就學生寫作前後測成績，以不同教學 方式為自變項；後測分數為依變項；前測分數為共變項，進行單因子共變數分析。
由於共變數分析前，須符合「組內迴歸係數同質性」之基本假設。將資料進行檢 測，結果如表 4-18，在迴歸係數同質性檢定結果中，並未達到顯著差異(F=.04, p
>.05)，即表示未違反基本假設，可進行後續分析，其共變數分析結果呈現於表 4-18。
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表 4-18
不同組別之中低學習成就學生寫作表現成績同質性考驗摘要表
變異來源 SS df MS F 值 整體 組間（教學方式） .008 1 .008 .04
組內（誤差） 3.12 17 .184 整體 291 21
表 4-19 所示在排除前測對後測成績的影響後，不同教學方式對中低學習成 就學生後測所造成的實驗處理效果不顯著(F=.63, p >.05)，即表示實驗組與控制組 中低學習成就學生在寫作表現不具顯著的差異，此結果表示實驗組中低學習成就 學生寫作表現並無顯著優於控制組中低學習成就學生。
表 4-19
不同組別之中低學習成就學生寫作表現整體成績共變數分析摘要表
變異來源 SS df MS F 值
整體 共變項（前測） 5.52 1 5.52 31.76***
組間（教學方式） .11 1 .11 .63 組內（誤差） 3.13 18 .17
整體 291 21
*** p< .001
此外，為了瞭解中低學習成就學生於知識論壇的寫作層次表現，將知識論壇 的貼文依 Chan、Brutis、Scardamalia 與 Bereiter(1992)的評分標準分成五層次，
分別依據各層次給予一至五分的加權分數，再將再將實驗時間分為「前期」(第 一週至第九週)「後期」(第 10 週至第 18 週)，以相依樣本 t 檢定進行實驗組中低 學習成就學生於實驗前後期之貼文加權分數比較，結果如表 4-20，相依樣本 t 檢 定分析發現，實驗組中低學習成就學生貼文加權分數(t=-3.12, p <.05)具顯著的差 異。研究結果顯示實驗組中低學習成就之學生於知識論壇的貼文加權分數於實驗 期間產生進步，代表中低學習成就學生在知識論壇貼文層次有深化的現象。
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表 4-20
實驗組中低學習成就學生貼文加權分數相依樣本 t 檢定 (n=25)
實驗前期 實驗後期
平均數 標準差 平均數 標準差 t 值 論壇提問加權分數 8.05 5.08 13.5 6.16 -3.12*
* p< .05
參、中低學習成就學生於知識論壇的活動情形？
為瞭解不同學習成就學生經過知識翻新後，學生於知識論壇活動量之情形，
將實驗組低於各班段考平均總成績之學生抽出，視為中低學習成就學生。接著將 18 週實驗時間分為「前期」(第一週至第九週)「後期」(第 10 週至第 18 週)，以 相依樣本 t 檢定進行實驗組中低學習成就學生於實驗前後期之知識論壇活動量比 較，結果如下表 4-21。由相依樣本檢定中，屬於基礎活動的貼文、回文、閱讀貼 文皆達到顯著差異。此分析結果表示中低學習成就學生實驗後期更能參與知識論 壇的討論活動。至於輔助活動使用關鍵字以及鷹架的功能也達到顯著差異，代表 中低學習成就學生在實驗過程對於關鍵字及鷹架的使用具有提升使用量的趨 勢。
表 4-21
中低學習成就學生於知識論壇活動量相依樣本 t 檢定(n=25)
實驗前期 實驗後期
平均數 標準差 平均數 標準差 t 值 貼文 8.6 1.9 14.8 3.8 -4.43*
回文 3.7 1.83 8.9 3.6 -3.64*
閱讀他人貼文 63.8 23.81 100.3 25.58 -5.35*
使用關鍵字 6.1 3.14 11 5.4 -2.65*
使用鷹架 7.3 3.8 14.1 3.67 -4.76*
*p< .05
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綜上所述，研究者認為中低學習成就學生於知識論壇的活動量在實驗後期產 生增加的趨勢是因為實驗組的教師依據知識翻新原則教學，創造一個民主激發想 法之環境，讓中低學習成就學生對文本產生更多的想法，且透過非同步的討論活 動，讓中低學習成就的學生有更多的思考時間進行貼文，因此無論在各種知識論 壇的活動量上，實驗後期都產生明顯的改變趨勢。