第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
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第一章 緒論
本研究旨在探討國小學童之閱讀理解和寫作表現之研究。本章節共分為四節，
第一節先說明本研究背景與動機；第二節切入本研究目的與研究問題；第三節解 釋研究中重要名詞釋義；最後第四節為研究範圍與面臨的限制。
第一節 研究背景與動機
現代社會隨著知識的爆炸，學習者無法像過去以博聞強記應付多變的全球化 環境，未來的世代要使用高層次的推理能力去解決複雜的問題。我國「國民中小 學九年一貫課程綱要」揭示，國語文學習領域要培養學生運用語文進行獨立批判 思考、解決問題以及進行語文創作等基本能力。本研究所使用的知識翻新教育理 念是配合知識經濟的學習模式，強調合作式的學習，在解決問題過程中運用新知 識，並與先備知識產生融合，以創造新知識。此種學習方法所學到的知識不僅僅 表層的知識，而是經過消化、存在於文本之外的推論理解。
閱讀能力的高低除了和個人在未來的競爭力有關外，也和經濟發展有密不可 分的關係。許多國家都投入閱讀的推廣，尤其是在培養青少年的閱讀習慣上，像 是聯合國教科文組織(United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization, UNESCO)在 1995 年宣佈將每年的 4 月 23 日訂為世界閱讀日。經濟 合作與發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，簡稱 OECD）指出，國民閱讀水準高低影響國家經濟表現和社會發展，閱讀能力愈高 的國家，國民所得越高，其國家競爭力也愈高(OECD, 2000)。可見閱讀對於自我 能力及素養的提升，也和國家發展有長遠的關係。另一個經濟合作與發展組織發 展的「國際學生評量計劃」（PISA），針對 15 歲青少年閱讀、科學、數學進行測 驗，比起數學及科學名列前茅，閱讀方面 2006 年台灣在全球 57 個國家或地區中
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為 16 名，2009 年在 65 個國家或地區中為 23 名（OECD, 2011），落後於其他已 開發國家如芬蘭、新加坡及日本，顯示出台灣學生在閱讀的素養及能力上有很大 的進步空間。
洪蘭（2002）認為閱讀是一種主動搜索資訊、利用背景知識發揮想像力與激 發創造力的過程。透過閱讀能使我們的大腦進行整合性思考。不過大腦的思考是 複雜的，每個年齡階段的閱讀歷程發展皆有差異，為了更了解年齡之於閱讀的影 響，哈佛大學 Jeanne Chall(1996)將閱讀發展分為六個階段。階段零到階段二（出 生~八歲）為學習閱讀的階段，學童要建立文字概念，與文字符號與口語間的關 係，並具自動解碼的能力。階段三以後（九歲之後）閱讀就成為個體吸收知識，
並將知識轉化為智慧的能力。學校教育從幼稚園到小學三年級的閱讀發展任務主 要在於「學習閱讀」（learning to read），而國小四年級開始則是「閱讀學習」(reading to learn)，亦即學生透過閱讀可獲得某些科目領域的特定知識(Chall, 1996)。學習 閱讀是透過閱讀學習如何讀；閱讀學習是透過閱讀，學習各種知識(柯華葳，2007)。
若從閱讀文本及讀者之間的關係進行探討，閱讀的歷程可分為四個次群組：解碼、
字義理解、推論理解、以及理解監控（岳修平譯，2001)。在閱讀歷程中組合許 多資訊，最後對閱讀文本進行解釋。而閱讀歷程中的各個成分（認字、理解、自 我監督、閱讀動機等）可以同時或是交互使用，幫助讀者理解所閱讀的篇章，而 理解就是閱讀歷程的成果（柯華葳，2009）。當前學生的閱讀問題在於完成解碼 以及較低層次的理解之後，學生就認為他已經完成閱讀理解了，不過若再提出較 高層次的閱讀問題，大部分的學生卻又難以回答，而知識翻新學習是一個持續主 動的學習循環，能夠補足目前學生閱讀理解層次較低的問題，當學生對閱讀的文 本產生夠多的想法，並透過合作共構的知識翻新原則「改進想法、整合想法」， 更深層的閱讀理解層次才會產生。
閱讀理解能力是一種思考的能力，而寫作能力則是一種創作能力。二○○三 年四月，美國國家寫作委員會(National Commission on Writing) 在「被忽略的 R──我們需要寫作革命」報告書中提出了寫作改革的必要性，報告書反思過去美 國推動的教育改革大多在課程、學校硬體設備等外部改革，卻忽略學生內在的思
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考、推理以及溝通的能力，現代知識爆炸的社會中學生要能從大量資料進行整理 與消化，並透過自我的語言與他人表達進行溝通，其中必要的能力就是寫作（周 惠菁，2011）。哈佛大學為了探討「寫作在大學教育中扮演什麼角色？寫作為什 麼對學習重要？」，於是自一九九七年開始，在 402 位新鮮人進行長達四年的寫 作追蹤報告。研究結果可歸納出：「好的思考，得自於好的寫作。」於是，從二○○
二年起哈佛進行一系列教育改革，其中一項就是規定大一新生規定必須參加 12 人一班的「新鮮人寫作輔導」，目的在訓練未來領袖的思考、組織和邏輯表達能 力（吳錦勳，2007）。反觀臺灣，自 1990 年代以來的教育改革，則大多是從教育 法規、師資、課程、教學與教科書等外在改革為主，對於學生寫作能力的改革及 訓練仍十分不足。104 年大考中心指考國文作文成績 0 人滿分，750 人 0 分，零 分人數創近四年來新高，可見臺灣學生整體寫作能力尚待加強。提升寫作表現與 動機的研究也是近年來教育領域方興未艾的主題，無論是教學法或是將教學科技 融入寫作教學的結果皆顯示寫作教學逐漸朝向合作式的學習模式前進。
隨著時代的改變，網際網路的普及改變了知識的傳遞方式，讓知識的學習更 多元且更多樣化。學習不再是學習「現有的知識」，而是「如何去解決問題」的 知識。因此在知識社會的背景所發展而成的學習理論就是知識翻新學習，重視學 習社群內知識的創新。知識翻新學習由加拿大多倫多大學教授 Scardamalia 和 Bereiter (2004)提出，強調個人在學習社群提出想法，透過學習者運用自身的先 備知識與學習社群的成員互動、分享想法並建構出集體的知識。在創造知識的過 程中解決面臨的問題，對現有的知識進行再思考。簡而言之，知識翻新學習就是 一個不斷解決問題的過程，繼而在舊知識的基礎上建立新知識。知識翻新學習為 了將想法實體化來發展知識，需要有組織的寫作能力進行表達與互動。寫作者在 書寫過程不斷考慮如何與讀者進行思考的互動，代表寫作歷程不只寫作成果的分 析還包含作者複雜的內外認知建構。寫作是一種高層次的問題解決歷程，在社會 的互動過程當中，寫作者表達自己的想法、與他人互動進而往高層次的思考模式 提升。
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一般而言，「讀」的質量會影響「寫」的能力，若「讀」的質量高，則「寫」
的能力也會進步。因此曾祥芹認為閱讀的基礎深厚，寫作的的成果才會豐碩。善 於吸收的高閱讀者，往往是巧於表達的寫作者(曾祥芹，2001)。師大國文系教授 陳滿銘（2013）對閱讀與寫作之間的互動也有深刻的說明，他認為閱讀是透過「文 字」逆向思考「寫作者的意圖」，同時也會從「寫作者的意圖」順向體會「化為 文字」的過程；寫作也是如此，因此寫作與閱讀的螺旋結構。綜上所述，無論是 國內或國外，都十分重視寫作與閱讀的重要性，並認為兩者在理論及實際應用具 關聯性，像是同時重視字形的處理以及語法及社會的相關知識背景。
本研究採用知識翻新法，融入國小四年級國語文課程，試圖學生發展自主的 學習，改變傳統以獲取知識為主的教育方式，將學生視為學習的主體，教師則擔 任學習促進者的角色。在知識翻新的學習社群中，每位參與者都有為提出的知識 性問題進行解答的責任，而是學習者個人訂定目標，尋找學習資源，執行學習策 略的一系列過程(Scardamalia, 2002)。選擇探討知識翻新法對閱讀理解及寫作表現 的影響，原因在於閱讀理解是學生獲取知識的手段，而寫作則是產生知識的方式。
若少了閱讀理解，學生將無法與作者想表達的意思進行互動，便無法進行學習與 深層反思；若少了寫作，學生更不可能將融會貫通的知識進行分享與轉化，當今 的閱讀理解研究大多強調使用教學科技以「改變閱讀方式」、或進行心智圖學習，
將學習內容結構化以便於記憶。雖然研究結果大多呈現正向的進步，不過大多的 學習模式仍然停留在單向的知識傳遞，再加上閱讀歷程中的深層理解是難以透過 知識傳遞而學習的，強調以文本作為線索，推論文本以外的言外之意。此外，寫 作題材的「想法」也是需要學生不斷思考與討論來精進想法，來寫出一邊首尾俱 佳的文章。因此無論是閱讀理解與寫作，越高層次的學習越強調想法的產生與精 進。因此本研究試圖探討以想法為中心的在知識翻新活動，對國小四年級學童閱 讀理解及寫作表現所產生的影響進行探討。