第四章 研究結果
第一節 基於知識翻新理念的課程設計後，學生閱讀理解之表現情形
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第四章 研究結果
本研究之目的在於探究知識翻新對於學生的閱讀理解之影響，並且探討在知 識論壇輔助下，學生於課堂中的閱讀與寫作表現情形。在經過 18 週的實驗課程 後，將學生的閱讀理解、寫作表現與知識論壇的學習表現進一步分析與探討。
第一節 基於知識翻新理念的課程設計後，學生閱讀理解之表現情 形
本節主要探討探討經過 18 週的知識翻新與平台活動後，學生是否有提升其 閱讀理解能力。茲將實驗結果進行分析與探討。
壹、學生閱讀理解測驗整體表現之情形
研究者在期初及期末進行 PIRLS 閱讀理解測驗前後測，圖 4-1 為實驗組與控 制組前後測之平均分數。PIRLS 閱讀理解實驗組前測的平均分數(M=22.75)略高 於控制組前測的平均分數(M=22.32)，實驗組前測的標準差(SD=5.44)略高控制組 前測的標準差(SD=4.18)，代表實驗組的閱讀理解程度於實驗初期較不平均。
經過 18 週的不同的教學方式進行實驗後，PIRLS 閱讀理解實驗組的後測平 均分數(M=25.84)高於控制組後測的平均分數(M=23.5)，實驗組後測的標準差 (SD=3.87)仍略高控制組後測的標準差(SD=2.91)，但比起前測已有顯著的下降，
代表實驗組閱讀理解表現在經過知識翻新後，平均分數提高，標準差降低。
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(F=3.07, p >.05)，即表示未違反基本假設，可進行後續分析，其共變數分析結果 呈現於表 4-2。 實驗處理效果顯著(F=9.68, p <.01)，即表示實驗組與控制組在閱讀理解成績上上22.75
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具有顯著的差異，此結果代表實驗組學生顯著優於控制組學生的表現，使用知識 翻新有助於提升學生的閱讀理解。
表 4-2
不同組別 PIRLS 閱讀理解整體成績之共變數分析摘要表
變異來源 SS df MS F 值
整體 共變項（前測） 283.42 1 283.42 49.72***
組間（教學方式） 57.5 1 57.5 9.68**
組內（誤差） 291.11 49 5.94 整體 32092 52
** p< .01, *** p< .001
貳、實驗組與控制組之閱讀理解能力層次的改變狀況
研究者為了理解實驗組與控制組在閱讀理解能力層次的改變狀況，分析 PIRLS 的答題層次，表 4-3 呈現兩組學生各閱讀理解層次之分數表現情形，在提 取訊息與詮釋整合的前測表現上，控制組的平均分數(M=6.96；M=3.82)高於實驗 組學生的平均分數(M=6.83；M=6.75)；實驗結束後，實驗組組在提取訊息的實驗 表現(M=6.88)仍未高於控制組表現(M=7.11)；但是在詮釋整合的後測平均分數 (M=4.92)卻展現高於控制組(M=4.14）。另外，從推論訊息和比較評估的前測表現 可發現，實驗組的平均分數(M=6.75；M=5.46)高於控制組的平均分數(M=6.46；
M=5.07)。經過 18 週的實驗課程後，實驗組學生的平均分數仍高於控制組生的平 均分數。但描述性統計無法瞭解知識翻新對各依變項之影響，因而研究者進行閱 讀理解各層次進步分數之 t 檢定分析。
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表 4-3
不同組別 PIRLS 各閱讀理解層次成績之描述性統計
閱讀理解層次 實驗組(n=25)
平均分數(標準差)
控制組(n=28) 平均分數(標準差) 直接
歷程 提取訊息 前測 6.83(1.47) 6.96(0.96) 後測 6.88(1.33) 7.11(0.83) 推論訊息 前測 6.75(1.98) 6.46(1.45) 後測 7.48(1.42) 7.32(1.47) 推論
歷程 詮釋整合 前測 3.75(1.19) 3.82(1.12) 後測 4.92(0.91) 4.14(1.04) 比較評估 前測 5.46(2.06) 5.07(2.26) 後測 6.56(1.91) 4.86(1.38)
由表 4-4 下可看出實驗組與控制組在閱讀理解個層次的進步分數獨立 t 檢定 結果，提取訊息進步分數中控制組的分數進步幅度（0.14 分）大於實驗組（0.04 分），推論訊息進步分數中控制組的分數進步幅度（0.86 分）大於實驗組（0.83 分）；至於詮釋整合的進步分數，實驗組的分數進步幅度（1.08 分）大於控制組
（0.32 分），於是進一步進行獨立樣本 t 檢定分析發現，實驗組後測閱讀理解測 驗在詮釋整合訊息(t=3.15, p <.05)具有顯著的差異，表示實驗組在經過實驗處理 之後，在詮釋整合歷程上有所進步；最後則是比較評估進步分數，實驗組的分數 進步幅度（1.08 分）大於控制組（-0.21 分），於是進一步進行獨立樣本 t 檢定 分析發現，實驗組後測閱讀理解測驗在詮釋整合訊息進步分數(t=2.11, p <.05)具 有顯著的差異，表示實驗組在經過實驗處理之後，在詮釋整合歷程與比較評估上 有所進步，代表知識翻新學習對學生高層次思考之改變有所助益。
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表 4-4
閱讀理解個層次之進步分數
平均數 標準差 t 值 提取訊息進步分數 實驗組 .04 .091 -35
控制組 .14 1.15
推論訊息進步分數 實驗組 .83 1.76 -.06 控制組 .86 1.21
詮釋整合進步分數 實驗組 1.08 1.18 2.14*
控制組 0.32 1.36
比較評估進步分數 實驗組 1.08 1.56 2.11*
控制組 -.21 2.63
*p< .05
綜上所述，由各閱讀理解層次的學生閱讀理解表現可以推論，知識翻新有助 於學生提升高層次閱讀理解。知識翻新不同於強調記憶與背誦的學習模式，強調 教師幫助學生發展流暢的閱讀文本並思考內容，發展批判思考，而這也是過去臺 灣閱讀理解教學所特別強調的一環，閱讀要發展學生「思考的能力」。根據 Wiley 與 Voss(1999)採用多元歷史材料讓學生閱讀，並要求學生寫出「摘要」、「敘述」、
「解釋」以及提出「自己論點」的四種讀書心得，發現唯有「提出自己的論點」
才能夠幫助學生產生轉化的知識。轉化後的知識才是真正能夠促進學生思考的知 識，也是高層次閱讀理解所強調的「整合」與「比較」。本研究的知識翻新則是 從根本鼓勵學生產生想法，隨著學生間的討論來精煉想法，個人的論點也受到他 人的刺激而變得更為精緻。經過由表 4-4 的表格可以看出實驗組學生在經過實驗 處理後，高層次的「詮釋整合」與「比較評估」比起控制組有更明顯的進步便是 明顯的成長例證。
至於低層次的閱讀理解實驗組的進步分數比起控制組並沒有達到顯著的差 異，推論原因可能是控制組教師的教學上強調基本的文意理解，說明課文的內容 並且要求學生回答課本相關的問題，要求學生在課本尋找正確的答案，因此能夠 幫助學生「提取訊息」以及「推論訊息」。而實驗組因為教學方法的不同，鼓勵 學生以課文為出發點，發展出課文之外的相關問題進行討論，除了鼓勵學生想法
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1--9 10--18
提
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於實驗前期與後期的教學課文量不同（前期五則課文；後期六則），因此刪去實 驗後期一則課文以維持前後期教學課文數量的一致，結果如下表 4-6。經分析發 現實驗組學生在個人提問層次的改變上並沒有任何一個層次達到顯著差異，代表 雖然每位學生的提問數量整體而言增加，不過增加幅度並沒有達到顯著差異。研 究者認為可能是實驗時間較短，導致各層次的提問變化數量不夠明顯，又或是實 驗期間的閱讀文本受限於課本的編排，導致每篇課文對學生的提問動機不夠一 致。
表 4-6
實驗組學生閱讀理解提問層次相依樣本 t 檢定(n=25)
實驗前期 實驗後期
提問層次 平均數 標準差 平均數 標準差 t 值 直接提取 3.08 1.98 3.13 2.54 0.68 推論理解 1.13 1.3 0.88 1.45 -3.96 詮釋整合 0.88 0.8 1.29 0.99 -1.36 比較評估 0.21 0.51 0.58 0.88 -0.62
而研究者除了量化的分析，針對實驗組學生的提問內容進行分析，發現於實 驗過程學生的提問大多屬於「直接理解」與「推論理解」的較低層次，在較低層 次的提問內容分析，可歸納學生的提問大多屬於「課文中可解答的詢問」與「課 文主題相關經驗」的提問類型。
「課文中可解答的詢問」，下例學生 S07 與學生 S05 的提問皆從理解課文字 句後可直接回答，屬於「事實性」的提問，要求回復者回憶或重複教學文本的內 容，缺乏融合新知識與先備知識等較高層次的理解過程，因此提問品質不高。而 學生 S01 與學生 S19 的提問雖然不是課文明示的答案，但只需要理解上下文的 脈絡便能夠回答的提問，在提問層次屬於第二層次的推論理解，對學生既有知識 的融合幫助不大，因此提問品質不高。
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大地很像一個巨人，因為作者把大地想像成巨人，我想知道大地巨人還 有什麼的特質？和功能？(S07)
為什麼巨人有很多孩子？(S05)
當作者一個人在森林時，她看到小鹿時，為什麼小鹿挺直了身子？是因 為嚇到牠嗎？還是因為小鹿想逃跑了？(S01)
為甚麼秋天會像在求婚？(S19)
至於「與課文主題相關經驗」的提問，在「直接提取」與「推論理解」的總提問 數佔最大比例。下例學生們針對課文的內容詢問同儕關於主題的經驗，雖然將個 人的經驗知識及取出來，卻缺乏比較評估知識間一致與不一致的地方，學生對課 文的「特定字詞」產生反應，雖然能增加學生的討論動機與興趣，卻難以增加想 法的品質以及精煉想法的目的，因此也採取較低層次的評分。
你有看過日出嗎?你可以形容日出的景觀嗎? (S15)
你還知道阿里山有什麼有趣的景點嗎? (S23)
馬偕還為臺灣做了哪些事呢？(S03)
你覺得秋天是個美好的季節嗎？(S23)
在採取知識翻新的實驗後期，雖然學生於低層次的提問數量仍然佔多數，不 過較高層次的「詮釋理解」與「比較評估」的提問數量也有明顯的增加，下例學 生 S22 於學到關於各國美食的教學文本時發現義大利的國旗與義大利麵醬的顏 色相對應，將有關義大利麵醬的新知識與個人知識關於義大利的國旗比較，透過 推理與評估提出提問，屬於較高層次的統整型提問，因此提問品質較高。
這一課讓我學到印度甩餅的製作過程、義大利麵的形狀、醬料和日本壽 司的製作材料，而且我發現了一種有趣的事情，就是義大利的國旗是紅
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色、白色、綠色，很剛好義大利麵的醬料也是紅醬、白醬、青醬，你們 看過哪一種美食的國旗和食物的顏色一樣？(S22)
學生 S21 針對課文關於兩兄弟發現一塊石頭，上頭寫著獲得幸福的方法，兩 人作了不同的抉擇而獲得不同的幸福，哥哥回到村子裡過著平順的生活；弟弟照 著石頭的指示當上國王卻因戰爭到處流浪。學生 S21 認為哥哥的選擇比起未知的 命運更相信幸福是靠自己獲得，除了理解課文內容之外，也提出個人知識對「幸 福的看法」，甚至能同理每個人的幸福定義皆不相同，比起事實性的提問，此提 問更傾向「開放性思考的統整性問題」，因此提問品質較高。
學生 S21 針對課文關於兩兄弟發現一塊石頭，上頭寫著獲得幸福的方法，兩 人作了不同的抉擇而獲得不同的幸福，哥哥回到村子裡過著平順的生活；弟弟照 著石頭的指示當上國王卻因戰爭到處流浪。學生 S21 認為哥哥的選擇比起未知的 命運更相信幸福是靠自己獲得，除了理解課文內容之外，也提出個人知識對「幸 福的看法」，甚至能同理每個人的幸福定義皆不相同，比起事實性的提問，此提 問更傾向「開放性思考的統整性問題」，因此提問品質較高。