第五章 結論與建議
第一節 結論
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第五章 結論與建議
本章旨在針對研究結果作結論，並提出相關建議，共分為兩節，各節內容分 別敘述如下：第一節為主要研究結果之結論，第二節則提出教學和未來研究之建 議。
第一節 結論
本研究主要以國小四年級學生為對象，融入知識翻新作為國文閱讀理解教學 活動設計，輔以知識論壇作為學習工具，對課文產生想法並與同儕討論，探討知 識翻新法及使用教學科技對閱讀理解與寫作表現的影響。本結依前一章的結果分 析，彙整成以下幾點說明。
壹、知識翻新有助於提升學生的閱讀理解，且在實驗過程使用知識論壇進行閱讀 理解提問，有助於提昇學生的閱讀理解提問層次
由上節實驗組與控制組閱讀理解表現的結果可以發現，知識翻新有助於提升 學生閱讀理解表現，且實驗組學生在閱讀理解的高層次進步分數比起控制組達到 顯著差異。代表經過知識翻新學習後，有助於提升學生高層次閱讀理解的表現。
至於低層次的閱讀理解實驗組的進步分數比起控制組並沒有達到顯著的差異，推 論原因可能是控制組教師的教學上強調基本的文意理解，說明課文的內容並且要 求學生回答課本相關的問題，要求學生在課本尋找正確的答案，因此能夠幫助學 生「提取訊息」以及「推論訊息」。而實驗組因為教學方法的不同，鼓勵學生以 課文為出發點，發展出課文之外的相關問題進行討論，除了鼓勵學生想法的產生，
也強調想法間的連結，促進多學科的呼應。
實驗組的教學設計強調教師幫助學生主動進行閱讀文本的閱讀理解，鼓勵學 生產生文本的批判性思考與討論。過去閱讀理解教學的主體雖然以學生為本位，
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不過教學流程的控制者仍然在教師身上，本研究的教學設計將教師的角色定位在
「教練」，除了基本的生字生詞教學之外，關於課文內容的討論皆以開放性的問 題讓學生進行小組的討論，特別在每週一節的知識論壇上機時間，實驗組教師幾 乎不干涉學生的討論，讓學生自由的討論與課文相關的問題，並自行討論出合適 的解答，即使於實驗初期的提問大多屬於較低層次的「直接提取」與「推論理解」
歷程，可能學生處於發散式的思考，不過到了實驗後期可以看出較高層次的「詮 釋理解」與「比較評估」提問數量增加，代表學生高層次閱讀理解的能力產生改 變，與 PIRLS 閱讀理解測驗深層理解的進步分數結果產生呼應。
除了量化的進步之外，研究者以質化方式分析知識論壇中的提問，發現實驗 組學生較低層次的提問內容大多為以課文出現的字詞為線索，詢問相關經驗，例 如文中出現小木屋，學生便詢問同儕是否有住過小木屋的經驗，雖與課文內容相 關，卻對閱讀理解的深化較無明顯的幫助，不過此情況到了實驗的後期卻產生改 變，學生增加詢問較高層次的問題，較能以作者的角度思考文章建構的原因，或 是思考文章編排的意義，不過在整體的提問量上仍然是屬於較少的比例。
貳、知識翻新有助於提升學生寫作表現，且在實驗過程使用知識論壇進行貼文，
亦有助於提昇學生的寫作品質
由上節實驗組與控制組寫作表現的結果可以發現，知識翻新有助於提升學生 寫作表現，不過研究者排除兩組在實驗處理前的差異，以瞭解知識翻新對寫作表 現的影響，發現不同教學方式對後測所造成的實驗處理效果未達顯著，可能是寫 作表現的差異需要更長的實驗時間才能夠看出差異，不過若以描述性統計的結果 來看，實驗組的後測寫作成績比起前測呈現成長的趨勢。
除了以基測評分標準評寫作表現之外，研究者也以「創意作文評分標準」評 判實驗組與控制組學生在創意寫作上的表現，向度包含：感知敏覺力、文思流暢 力、題材變通力、內容獨創力及思慮精密力。目的是為了瞭解在經過知識翻新後，
實驗組學生經過想法的發散、與精煉後，是否能夠將想法的多元性化為寫作的養
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分，增加作品的結構與組織。寫作是一種利用文字進行創造的過程，是由許多好 的想法組織作者的思想，也是自我表達的方式，閱讀理解是內在的學習，而寫作 則是外在的表達。透過創意作文評分，研究者發現實驗組學生在在流暢力的三個 評分向度「文句通暢」「文思通暢」「文章篇幅」與變通力的向度「標點多樣」「用 詞多變」「觀點多變」產生較明顯的進步。另外，流暢力，獨創力與精密力的前 測表現，實驗組前測的平均分數高於控制組學生的平均分數；經過 18 週的實驗 課程後，實驗組學生後測的平均分數仍高於控制組生的平均分數。
除了量化上的寫作表現進步之外，研究者也分析實驗組與控制組前後測的作 文，發現實驗組學生於後測具有以下幾點改變。其一為篇幅增加。實驗組與控制 組的後測作文篇幅比起前測皆呈現增加的趨勢；其二為形容詞使用頻率增加。實 驗組學生於後測作文的描述手法比起前測使用更多形容詞，且研究者發現實驗組 學生於實驗前測的作文較偏口語，且常有言不及義的問題，而到了實驗後測文句 使用更為流暢，使用的字詞也更為精準；其三為增加對事件細節的描述，實驗組 於後測描述事件傾向細節描述，也增加五感的說明，而控制組的進步則較不明 顯。
而在知識論壇上實驗組學生貼文品質上的改變，研究者發現實驗前期學生的 貼文屬於「對特定字詞反應」以及「閱讀文本後的再闡述」為大宗，貼文的層次 較低，傾向透過貼文功能精煉想法，不過儘管實驗前期貼文層次較低，透過教學 科技將想法寫出也是再產出的功能，對寫作表現仍有正面的影響。最後則是研究 者發現實驗前期的貼文雖使用知識論壇的「回文」功能，不過貼文間的連結性不 高，像是在互相分享已知的內容，而非針對想法產生改進。不過到了實驗的後期，
學生減少事實性的交談，增加層次二對文本／知識再闡述的貼文內容，甚至也增 加層次三、四、五的貼文。除此之外，回文的對話串也可看出對更深入討論的傾 向，比起實驗前期貼文呈現斷裂的狀態已經產生了改變，學生對於他人的貼文產 生思考，符合知識翻新中想法不斷精進的原則。
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參、知識翻新對實驗組學生產生想法上的改變，且實驗後期知識論壇的活動量亦 呈現增加的趨勢
由上節實驗組於知識論壇活動量結果可以發現實驗組的活動量於實驗期間 呈現成長的趨勢，不過活動量最高與最低的原因研究者認為可能與「文體類型」
有關，學生對於傳達「事實」的傳記課文無論在基礎活動與輔助活動都偏低，至 於知識論壇活動量較高的課文屬於較開放的故事型記敘文，學生針對故事結尾有 諸多討論，或是設想若自己為故事中的角色，會如何改寫故事的走向，顯示出較 高的討論動機。
若將知識論壇的活動細分為「基礎活動」與「輔助活動」，基礎活動包含：
貼文、回文、閱讀他人貼文；輔助活動包含：使用關鍵字與鷹架功能。兩種不同 的活動有其不同的意義，基礎活動代表學生理解後產生對課文的想法，透過實體 化的方式表現，回文則是想法不斷精進的功能，閱讀他人貼文為理解自己與他人 想法的差異，創造學習社群共有的知識，至於輔助活動的使用關鍵字與鷹架功能 則是對想法的後設認知，透過歸納想法的類別理解目前的已知，並設法解決未知 的問題。而無論基礎活動或輔助活動，在知識論壇上的行為都是雙向且共同建構 的，學生的問題透過貼文、回文貢獻所知，或是使用鷹架功能提出問題，在一來 一往的知識論壇活動中，學生對於「知識的再創造」更具有參與感，也更能增加 主動的學習行為。
除了知識論壇的活動量資料外，研究者也針對實驗組與控制組學生進行訪談，
以了解經過知識翻新學習，實驗組與控制組隊於想法的概念是否產生改變。訪談 結果顯示實驗組學生的回答符應知識翻新原則中「不斷促進想法的改進
(improvable ideas)」、「合作共構的知識與責任(community knowledge, collective responsibility)」、「想法的多元性(idea diversity)」、「主動參與知識翻新的過程 (epistemic agency)」四個要點，且經過使用知識論壇作為教學科技之後，實驗組 學生也認為比起傳統的講述教學法，更喜歡使用科技學習，因為透過科技可以自 己查找需要的知識，且比起老師講授，實驗組學生更喜歡與同學討論來產生答案，
這些改變都是與控制組很不同的地方。研究者認為，只有當學生開始重視自己的
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想法，並且願意為想法付出時，學習才是有意義且持續不斷進步的，講述式教學 法或許能夠立竿見影的產生學習成效的改變，不過這種改變只是短暫的，因為缺 乏思考以及應用的知識是無法長久且容易遺忘的，知識翻新學習更重視學生的主 動性以及自主性，給予更寬廣的學習空間，而教學科技的輔助使用，也能夠讓原 本害羞的學生說出自己的想法，也是十分重要的一件事。
肆、經過知識翻新活動後，實驗組中低學習成就學生之閱讀理解表現優於控制組
肆、經過知識翻新活動後，實驗組中低學習成就學生之閱讀理解表現優於控制組