第二章 文獻探討
第二節 閱讀理解
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第二節 閱讀理解
壹、 閱讀理解歷程
閱讀理解是從過程角度來看是讀者從文本中提取訊息並建構意義的過程；從 結果來看是讀者將文本內容與個人先備知識整合，形成一個連貫的心理表徵。國 內外有關閱讀理解的研究十分豐富，閱讀理解除了閱讀者認知歷程的探討還受到 閱讀者的先備知識以及後設認知所影響，閱讀理解歷程從認知心理學訊息處理論 的角度分析閱讀者的內在心理歷程，以下為較常被引用的理論。
其一為蓋聶(Gagne)所提出的閱讀理解歷程理論，他認為閱讀過程包含概念 性理解、字義理解、推論理解與策略（岳修平譯，2001)。解碼歷程將視覺看到 的文字進行破解並使其具有意義，字義理解的功能便將文字進行推論意義，包含 字義取得與語法分析，字義取得和個人過去的敘述性知識有關，解碼輸入的文字 會選擇合適情境的意義；語法分析則是連接字與字、詞與詞之間的關係。若閱讀 的文本需要對閱讀文本的廣泛理解，就需要推論理解進行對文本的整合、摘要與 詳細論述，整合歷程將兩個或兩個以上的命題結合在一起；摘要則是使文章「背 後的整合論述」明確陳述出來，找出概念之間的連結；詳細論述結合整合與摘要，
並加入先前的知識增進相關訊息。最後一階段，使讀者能夠有效率達成閱讀目標 的理解監控功能，包括目標設定、策略選擇、目標檢視與修正補強，這代表個人 對認知歷程的覺察（岳修平譯，2001)。總而言之，蓋聶(Gagne)強調訊息處理理 論中「自動化」與「解碼」的重要性，將閱讀理解的過程劃分成直線的因果關係，
缺乏社會文化以及個人先備知識對閱讀理解過程影響的說明。
其二為 Chall 於 1996 年提出的閱讀歷程發展階段，如表 2-2，他認為閱讀從 零歲開始，打破過去認為閱讀需要準備度的觀念，並將閱讀的發展階段分為五個 階段，分別為：前閱讀期、識字期、流暢期、閱讀新知期、多元觀點期與建構期，
每個階段有不同的任務，前三期為「學習閱讀」，學生要建立文字的概念，文字 與知識間的連結，如同建立一個教材庫一般，使自動化解碼的歷程能夠達成自動
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據王瓊珠（2010）提出的觀點，認為 Chall 的閱讀發展階段是終身的過程，即使 到了成人之後也會不斷成長，但並非所有的個體都能達到建構期。綜上所述，‧ 國
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以上 2.主動形成自己的觀點，並分析作者的看法
資料來源：整理並摘要自王瓊珠主編（2010）。故事結構教學與分享閱讀。臺北：
心理文化出版。
其三是 PIRLS 定義閱讀理解為理解並運用書寫語言之能力，如表 2-2，PIRLS 將閱讀理解歷程定義為兩大部分「直接提取歷程」與「詮釋理解歷程」（柯華葳、
詹益綾、張建妤與游婷雅，2006）。直接理解歷程為從文本內容直接抽取訊息；
詮釋理解歷程為透過對文本的批判與詮釋理解字面之外的延伸意義。直接理解歷 程又可分為兩層次，分別為「提取訊息」與「推論訊息」；詮釋理解歷程也分為 兩層次，為「詮釋整合」與「比較評估」，要點說明如下表：
表 2-3
「臺灣四年級學生閱讀素養報告(PIRLS 2006)」（研究者自行整理）。
閱讀理解歷程 閱讀理解層次 要點
直接提取 提取訊息 1.與特定目標有關的訊息 2.特定重點 3.字詞或句子的定義 4.故事的場景，例：時間、地點 5.找出文章的主要觀點
推論訊息 1.推論出某事件所導致的另一事件 2.在一串的論點或一段文字之後，歸納出重點 3.找出代名詞與主詞的關係 4.描述人物間的關係
詮釋理解 詮釋整合 1.歸納全文訊息或主題 2.詮釋文中人物可能的特質、行為與做法 3.比較及對照文章訊息 4.推測故事中的語氣或氣氛 5.詮釋文中訊息在真實世界中的應用
比較評估 1.評估文章所描述事件確實發生的可能性 2.描述作者如何安排讓人出乎意料的結局
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3.評斷文章的完整性或闡明、澄清文中的訊息 4.找出作者論述的立場
資料來源：整理並摘要自柯華葳、詹益綾、張建妤與游婷雅（2006）。臺灣四年 級學生閱讀素養（PIRLS 2006 報告）。中央大學學習與教學研究所。
雖然 PIRLS 之閱讀理解歷程解釋學生在處理文本所產生不同的層次思考，
但對於社會文化對閱讀者產生的影響卻未加說明，原因可能在於 PIRLS 之閱讀 理解歷程是一個以測驗為基礎所發展的歷程模式，對於背景變項或其他的交互作 用因此略而不談。
上述從閱讀的歷程從認知心理學的觀點探討讀者內在的心理歷程，但在讀者 如何處理文本的內容學者們卻有著不同的看法，以下為三種較常被提及的閱讀理 解模式。其一為由下而上模式，此模式重視刺激感覺到內在表徵的知覺歷程（林 清山譯，1999）。LaBerge 與 Samuels (1974)認為閱讀時透過書面文本提供的視覺 刺激，使讀者建立內在表徵，由下而上的模式強調文本內的認字開始，進行解碼 與語音理解，接著在從字提升到句子與段落，最後達成理解。此模式重視正確及 自動化的解碼，讀者先接受文本的視覺刺激，個人的語言能力進行了解並形成內 在表徵，因此解碼是理解的基礎，較不重視讀者的先備知識，文本才是閱讀理解 的主角，讀者是被動的受制於閱讀文本（黃筱雯、蔡佳姍，2004）。
其二為由上而下的模式，以 Goodman 與 Smith 最具代表性，主張閱讀理解 利用個人的先備知識與後設認知，對文本依個人假設重新組織，以求理解。
Goodman 認為意義並存在於文本的內容，而是讀者在閱讀的過程中，依據個人 的先備知識及認知對文本的字句產生假設，在閱讀歷程進行假設驗證，如果合乎 文本脈絡的假設變接受；若不合乎文本脈絡的假設個體主動進行修正。此模式重 視個人的先備知識，把接收的文本資料進行解碼並組織的認知歷程（林清山譯，
1999）。
其三為交互模式，融合以上兩種模式，主張閱讀理解的產生有賴於「由下而 上」及「由上而下」兩個歷程同時作用，代表閱讀理解會受解碼影響，也受先備
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知識和後設認知影響（曾世杰，2004）。閱讀的過程讀者除了會使用字音、語法、
字彙以及個人先備知識與經驗同時處理低層次及高層次的知識，對文章提出一個 最有可能的詮釋，並強調處理的過程是同時發生，並非單向、具有特定方向的互 動關係(Rumelhart, 1985)。
總上所述，閱讀理解模式的研究從一開始從訊息處理理論強調解碼，將讀者 視為單方向的被動角色，到受到社會文化心理學派的影響，思考讀者在閱讀過程 是受到社會及個人認知的相互影響，並認為閱讀為讀者與文本、社會同時互動的 多向過程。洪月女（2009）提到閱讀行為都有一個情境背景，閱讀不僅是處理語 言或者應用理解技巧等與社會脫離的過程，而是跟讀者、社會、文化、意識形態 等緊密結合的社會化行為。本研究的知識翻新設計偏向交互模式的閱讀理解過程，
認為學生在學習過程中會受到個人經驗與背景的影響進行對文本的詮釋，但透過 同儕的互動與溝通，進行合作學習，最後取得結合想法的共識。
貳、知識翻新中的閱讀理解研究
認知心理學將閱讀視為建構的過程，不過閱讀不只是從文本擷取訊息，而是 一段「將讀者既存的知識、閱讀文本中的訊息及閱讀情境的脈絡進行動態互動的 歷程」 (Wixon & Peters, 1984)。熟練的閱讀者在閱讀時會運用有效的閱讀策略與 文本互動、將閱讀目標與先備知識進行結合，進行內在意義的解釋與組織 (Anderson, 1984; Graesser 2007 ; Wittrock 1991)。Gagne 的理論也認為熟練的閱讀 者在閱讀中達成解碼的自動化，以及敘述性知識及程序性知識上量的差異造成熟 練的閱讀者在較低層次的閱讀歷程達成自動化，因此會用較多的心力在推論理解 相關的高層次思考上；另一方面不熟練的閱讀者花較多時間在處理低層次的歷程
（岳修平譯，2001)。
閱讀是一個目標導向並與社會情境緊密連結的(Olson, 1997)。在創造性的知 識社群，閱讀是提供目標維持以及合作式的想法改進上不可或缺的工具，社會脈 絡情境與高層次的知識創新影響著為何要讀、何時讀、讀甚麼及如何讀(Phillips &
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Norris, 2009)。近年來閱讀理解的研究更強調文本與讀者間的互動以及如何使用 閱讀策略、小組討論、以及學習者間分享知識，取代過去從文本擷取知識的閱讀 研究。知識翻新則是一個提供學生合作學習及創造性思考的教學設計，知識翻新 一開始的目標為在學習社群內提供知識不斷進步的過程，Zhang 與 Sun(2011)針 對小學四年級學生在知識翻新學習如何促進閱讀想法的進步之研究中，指出學生 在合作共構知識的歷程發展高層次的識字能力，在閱讀與寫作方面富有成效，以 及在複雜單字的使用上也有所進步。在另一篇關於運用知識翻新於小學三、四年 級學童，探討單字成長量的文章中，Scardamalia、Zhang 與 Sun(2008)的研究認 為小學三四年級學童經過知識翻新後，學生參與知識共構的閱讀量及寫作量有顯 著的提升，以及在學習的過程中學生會使用符合自身能力的字彙進行知識探索。
這顯示出學校教師與其花費心力在語法的解析上，還不如以學生為中心，學生會 藉由合作學習把知識以符合自身能力的語言表達出來進行對知識本身的探究，將 會達到更佳的學習效果。
在知識翻新的學習環境中，學生在學習社群中貢獻想法，接受各種想法的檢
在知識翻新的學習環境中，學生在學習社群中貢獻想法，接受各種想法的檢