第二章 文獻探討
第三節 寫作表現
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第三節 寫作表現
壹、 寫作的心理歷程理論
寫作是一種將內在認知歷程化為文字的過程，學生透過統整所學進行有組織 的思想陳述，寫作包含吸收知識、精煉並組織思考及進行有條理的陳述，是複雜 的後設認知過程。早期的寫作歷程受到行為主義學派的影響，著重寫作作品的直 線發展，Rodman(1965)寫作三階段模式將寫作歷程切割成寫作前、寫作及改寫三 部分，無法解釋寫作歷程的內在認知及歷程間的連接，重視寫作結果的「成果導 向」。之後受到認知心理學的影響，學者開始從認知的角度探討寫作歷程，其中 以 Flower 和 Hayes(1981a)的理論最常被引用，其寫作模式分為三個層面，如圖 2-1：
圖 2-2
認知導向的寫作過程模式（圖片引自張新仁「認知導向寫作過程模式」，1992，
頁 7）。
作者的長 期記憶：
有關主題 與寫作計 畫的知識
寫作環境：包括修辭的問題與文章已完成的部分
寫作過程
產生想法 組織想法 設定目標
計畫
轉譯
檢查
修改 回顧
監控
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一、寫作環境：影響寫作的外在環境，包含題目、線索、讀者等。
二、作者的長期記憶：作者對於寫作擁有的詞句、文法、修辭等，儲存在長期記 憶內有關題目、經驗等的知識，寫作時會從長期記憶提取程序性知識為素材 並運用相關的知識。
三、寫作過程：可以分為計劃、轉譯、回顧三部分，受寫作者的監控，說明如下：
(一) 計劃：目的在如何設定寫作目標以及組織內容，首先寫作者會設定寫作的目 的，接著「產生想法」從長期記憶中選取適合寫作的訊息，最後進行「組織」，
將適合寫作的訊息進行修飾。
(二) 轉譯：寫作當下將內容的構思化為文字寫出，可以視為閱讀歷程中的解碼和 字義理解歷程。
(三) 回顧：回顧為檢查寫作內容是否符合計劃所設定的目標。檢查寫作內容是否 符合計劃步驟的設定目標，並進行修改。此過程屬於後天發展的能力，年齡 越大表現越好。
Flower 和 Hayes 的理論改善早期寫作歷程無法解釋的寫作者內在認知歷程，
隨着相關研究的發展，學者對他們的寫作歷程提出了不少補充和修正。於是 Hayes 在 1996 年修訂早期的模型補充 1986 年版本的不足，將寫作歷程區分為個 體與工作記憶兩部分。新版本和舊版本的主要區別有以下幾點：1.新版本強調工 作記憶的重要性。2.加入了舊版本缺乏的寫作動機及情感成分。3.補充寫作過程 中作者對文章視覺空間及語言的表徵。4.新版本以文本轉譯、反思和文本產生取 代了原來的計劃、轉譯和修訂 (Hayes, 1996)。由 Flower 和 Hayes 寫作理論的改 進可以發現，寫作的研究更讀者與文本之間的互動，寫作的心理歷程不只是單純 的解碼，而是更複雜的內外認知建構。
受到 Vygotsky 社會建構論的影響，近年來，學者的研究擴大至研究寫作者與 讀者的互動關係，以「寫作者與讀者的相互建構」取代「寫作只是作者單獨完成」
的論點（陳鳳如，2003），寫作者在文字的使用上必須要有程度上的了解，而理 解便包含社會文化的影響。甚至 Hayes(2000)也修改了過去的寫作認知歷程模式，
增加情意、社會等因素，形成個體－環境模式，將影響寫作的因素變得更為複雜。
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生玉、陳鳳如（1995）年的研究指出整合性過程導向的寫作教學對國小學生記敘 文寫作品質與寫作歷程具有增進的效果，而整合性過程導向的寫作教學也就是強 調以學生為主體，運用觀察活動、小組討論、同儕互動等教學策略於學生的寫作 歷程。邱景玲（2007）運用鷹架式寫作教學，發現實驗組學生使用鷹架學習，搭 配合作討論，著重寫作歷程的活動，在寫作表現上比控制組產生顯著的進步。李 榮哲（2010）探討高中生同儕回饋對學生寫作表現之影響，結果分析顯示若於寫 作歷程中給予或接受同儕對於作品的回饋，將會增加作文能力的提升。無論是使 用何種教學法，近年來的國內外研究強調「合作學習」、「寫作動機」、「寫作 歷程」等與個體－環境模式理論相呼應。
綜上所述，寫作研究的心理歷程自解碼以及認知模式轉為與社會互動較頻繁 的模式，寫作的互動關係成為研究者所關注的主題，本研究所採用的知識翻新法 即是以社會互動理論為基礎的教學方法，以國小四年級學童為研究對象，探討對 寫作表現之影響，學生與同儕合作學習並使用知識論壇產生想法的過程中，對於 寫作的品質以及想法改變是否產生改變為研究的主要目的，研究的目的之一便是 教學法對寫作表現的影響。
貳、 寫作表現相關研究
本研究關注的寫作表現為強調與同儕合作的社會建構取向，社會建構取向 的學者認為寫作不該孤立於情境之外，而在文化與對話情境之間的關係，寫作如 同一個社會歷程(Nystrand, 1986)。Scardamalia 和 Bereiter(1987)也提出寫作與社 會文化的互動脫離不了關係，高語文理解能力及寫作能力的學生來自菁英社群的 比例較高，教育環境所使用的語言、文本經典也與高社經地位熟悉的語言文化相 關。不過，許多的研究也顯示出「閱讀環境」和認字及閱讀理解間無顯著相關存 在，但「閱讀氣氛和習慣」、「父母的期望」和認字及閱讀理解間有顯著相關存 在（吳宜貞，2002），因此家庭環境對閱讀能力的影響並不顯著，影響學生寫作 與閱讀理解能力的成因可能有更複雜的因素存在。
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Scardamalia 和 Bereiter(1987)認為寫作是運作與發展知識的歷程，如果要提 升寫作的能力要先改變認知的歷程，寫作者要在寫作過程反覆進行理解與監控，
進行寫作內容的修改。Scardamalia 與 Bereiter 的研究強調認知歷程的重要性，
並對寫作生手與專家在寫作歷程上的不同之處。從表 2-6 中可以發現寫作歷程受 到個人認知能力與寫作策略的模式而有所不同，分為「知識陳述模式」與「知識
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色寫作，是較高層次的寫作模式。Flower 和 Hayes（1980）的理論發現寫作專家 在寫作之前會進行廣泛的計劃，會搜尋長期記憶中有用的知識對寫作主題擴充，‧ 國
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圖闡述個人對主題的理解，而且是對外部發聲的工具。除此之外，寫作的內容也 可以視為是一種訊息，寫作者及讀者同時可以進行理解的擴充並且試圖去改進之 (Haneda & Wells, 2000)。
知識翻新鼓勵學生透過知識論壇平台將想法寫出，教師也能夠更具體的在學 生的寫作歷程中提供指導。教師引導學生學習將想法實體化有三點重要性，其一 為透過寫作能夠創造出一個真實性知識探索活動，這項特點可鼓勵學生擴充現有 知識並對感興趣的主題或問題進行調查，同時也可發展學生的學術型寫作技巧；
其二，教師在適當的時機提供一些意見與指導，無論是知識或寫作上；其三，透 過知識論壇附帶的回文功能對個別學生提供寫作意見及修改的方向(Haneda &
Wells, 2000)。由上述可知，知識翻新彌補寫作歷程只有寫作成品被呈現的缺點，
而將寫作歷程實體化。對授課教師而言，不僅可以提供知識概念上的協助，指引 學生邏輯問題或提供各種想法，也能在寫作技巧上對學生的文字進行修改與建 議。