第三章 研究方法
第二節 教學設計與實施
1.PIRLS 閱讀理解 測驗
1.PIRLS 閱讀理解 測驗
2.寫作表現測驗 3.半結構化訪談
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導向的記憶型題目，著重事實性內容的講解，不過控制組的老師會依據學生的認 知基礎讓學生能夠更快速的接收知識。
若從教室內接受教師教學之人數的角度分類，實驗組老師會將全班區分為六 小組，以組為單位，利用課內時間，從事各項學習活動；控制組教師則以班級教 學方式，同時在一位老師直接指導的方式進行學習。再者，以教學方式區分，實 驗組老師以知識翻新配合知識論壇學習，知識論壇的使用即是培養學生主動發現 問題，發展學習目標，透過小組合作共構進行自我導向學習。教學環境的氣氛也 呈現開放且鼓勵學生合作討論，實驗組教師並試圖與實際生活情境結合，鼓勵相 關知識背景的整合；控制組老師採取講述結合示範教學法，偏向單向溝通模式，
但會由教師示範讓學生觀察，利用動作、聲音、圖畫等方式學習。
最後，以教學性質區分，實驗組老師會設計問題情境，協助學生尋找問題，
澄清問題，並用歸納方法以獲得結論，例：「你覺得這一課作者為什麼想要說這 個故事？」、「作者為什麼會有這種想法？」、「你們平日遇到這種情況會怎麼解決 呢？」，知識翻新中所提出的討論問題屬於「知識建構」的問題較多，對教學文 本的內容產生與先備知識不同的新聯結，融合後產生新的想法，有時候學生提出 的問題教師也不一定能夠解決，需要學習群體的成員共同討論取得共識的問題；
反觀控制組老師，以灌輸式教學法為主，結合問答法，控制組老師於課堂中為確 認學生是否聽懂老師的教學，常常會問學生「有沒有問題？」或「事實性的講解 是否有疑惑」，講述式教學的教師所提供的問題大多是老師已經知道答案的問題，
用來評估學生是否已經學習到知識，而不是幫助學生建構知識，教師在教學過程 透過點名以及順序發言的方式讓學生回答問題(Weinstein, 1991)。
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表 3-2
實驗組教師與控制組教師教學設計之比較
實驗組教師 控制組教師
相同點 學生背景 因公立國小常態分配而相似 學生成就 因公立國小常態分配而相似 使用教學科
技狀況
實驗前兩班均未使用教學科技融入教學設計
相異點 教學主體 學生中心 教師中心
教學人數 分組教學 班級教學
教學方式 知識翻新法 講述式與示範法教學法 教學性質 問題啟發法 灌輸教學法為主
提問類型 知識統整上的困難 事實性的講解是否疑惑
此外，本研究所探討的寫作表現，實驗組與控制組教師在寫作教學上也有所 不同。控制組教師偏向以「講述法」進行寫作教學，在解說題意之後，另作段落 安排結構與分析，然後由學生自行寫作。不過此種教學方法容易養成學生被動的 寫作態度，若無人指導作文結構時，學生無法自行解決作文困難，並未教導學生 自學與解決困難的能力（張新仁，1992）。而實驗組教師的寫作活動由師生共同 合作，教師由課文延伸出寫作題目，並指導寫作策略，由學生以小組方式討論寫 作的要點或想法，強調寫作的過程，與講述法同樣強調專家的結構化寫作指導 (Hillocks, 1984)，不過實驗組的寫作方法更著重在寫作歷程以及同儕的互動。
寫作場域上，實驗組教師不會把寫作當成回家作業，會要求學生在校完成以 提供過程性協助，除非有些學生無法準時在課程內完成，才讓部分學生帶回家寫；
控制組教師則是把寫作當成回家作業，因此較無法提供過程性的協助，注重寫作 成品的完成。最後則是寫作題目的訂定上，為了使實驗組與控制組的寫作前後測 具有效度，因此本研究採取相同題目進行寫作，至於實驗組與控制組教師平日在 寫作題目的訂定上為老師從課文延伸合適的題目，再給學生從事寫作活動。
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貳、 教學內容
根據民國八十二年「國民小學國語科課程標準」，在中年級的部分提到在閱 讀方面以記敘文為主配合說明文與日記、書信與詩歌等。由以下表 3-3 教學歷程 的內容得知學生學習的文體以記敘文為大宗，說明文其次。學習過程學習中間由 於學校活動與適逢段考，學習進度較為緩慢，於知識論壇的學習也配合授課教師 的教學進度進行改變。
表 3-3
教學教材歷程
實驗週次 課程名稱 文體
前期
第 1 週至第 3 週 大地巨人 童詩 第 4 週至第 6 週
阿里山看日出 記敘文 秋色入山林 記敘文 第 7 週至第 9 週 永遠的馬偕 記敘文 海倫凱勒的奇蹟 記敘文
後期
第 10 週至第 12 週
美味的一堂課 說明文 走入蒙古包 說明文 第 13 週至第 15 週 建築界的長頸鹿 說明文
水果們的晚會 童詩 第 15 週至第 18 週
兩兄弟 記敘文
茶山裡的畫家 記敘文
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參、教學環境.
一、教室環境
實驗組和控制組國文課程的上課教室為普通教室，據國民小學設備基準，室 內每生有約兩平方公尺面積，為配合多媒體教學需要，教室內設置校內有線電視、
廣播及電腦網路資訊系統之管線。並配備黑板一塊（教育部，91），教室平面略 圖如圖 3-3 所示。實驗組為配合進行小組活動，會請學生移動進行小組討論，偶 爾會移動桌椅排列成適合討論的小組形式。此外，實驗組為配合每週一節知識論 壇課程，至電腦教室進行操作，其電腦教室平面略圖如圖 3-4 所示。
圖 3-3
教學教室平面圖
圖 3-4
電腦教室平面圖
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二、知識論壇
Scardamalia 與 Bereiter 團隊以知識翻新為基礎，設計出知識論壇平台提供高 層次的筆記式圖解，學習者透過知識論壇的各種功能進行將想法化為實體化，不 但可以記錄想法的變遷，也可以做為老師評量學生於課程學習的檔案紀錄，對學 生學習與教師教學皆有所助益。知識論壇強調社會認知的合作學習環境，塑造一 個創造知識與想法，以及創新導向的非同步網路學習環境。知識論壇平台依 Scardamalia 與 Bereiter (2002)的教學 12 項基礎為建立設計而成，以下說明知識論 壇支持 12 項教學原則的體現以及知識論壇的常用功能介紹：
（一）知識論壇支持 12 項教學原則的體現
知識論壇是一個多媒體的知識學習社群，Kozma(1991)認為學習不再只是被 動地接受媒體教學所傳遞的訊息，而是主動建構知識的歷程。White(1989)的研 究結果指出使用電腦輔助教學，能幫助學習生手漸進式的建構複雜的認知歷程，
甚至精緻化大腦認知。由以上研究結果可以了解教學科技的使用與教學法的要被 視為一個整合性的學習模式，才能相得益彰，發揮最佳的學習效果。而本研究使 用的知識論壇也是與知識翻新整合的科技，提出知識翻新的 Scardamalia 教授針 對知識論壇如何幫助教學，在 2004 年的文章提出了八點說明之：
1. 提供多元觀點、多元素養與小組合作( multiple perspectives, mutiple literacies, and teamwork)
知識論壇提供一個開放且沒有預設立場的場域，自由地讓學習社群的人書寫 想法或討論知識的空間，集體建構屬於學習社群的知識。在想法討論的初期可由 個人或共同作者貼文，闡述想法後獲得社群內成員的共鳴或多元觀點的刺激，擴 張想法的深度與廣度，最後取得集體共構的高層次知識。且知識論壇的呈現方式 不只透過文字，也可透過圖片或影片的方式，如圖 3-5 為本研究的討論內容，圖 片提供比文字更直接的刺激，對年紀較小的學習者而言，圖片學習可以減少文字 解碼過程的認知負荷。
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圖 3-5
知識論壇多媒介的呈現方式
2. 創造知識間的連接與大眾知識( creating connections and public knowledge)
知識翻新認為想法是可連接的，想法可以建構在想法之上，而論壇內的回文 功能讓想法間可相互連結，甚至貼文功能內的註解與參考資料，讓學生一方面表 達想法，另一方面呈現想法建構的資料來源，呼應知識翻新中使用權威性知識加 強論點的原則。
3. 促進知識歷程層次的提升( advanced knowledge processes)
知識論壇的「鷹架」功能是為了幫助寫作時想法的深化與歸類想法類型，學 生可以十分彈性的使用鷹架功能，除了讓閱讀者了解此貼文的寫作目的，也幫助 作者本身對想法的釐清。除了鷹架功能之外，關鍵字與標題可讓閱讀者搜尋有興 趣的貼文閱覽，在學習過程時增加先備知識以刺激想法的出現，進行知識的翻新，
也讓學習更有效率。
4. 整合想法與幫助想法的進步( rise-above and improvable ideas)
整合想法( rise-above)在想法進步上扮演重要的角色。想法建立在哲學概念上 的辯證，化解歧異意見，在針對主題產生兩個或兩個以上的意見時，進行想法的
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對話建立對事物的認知。在辯證的過程中不是想法的對立碰撞，而是在「整合想 法」，最簡單的方式為寫出想法摘要，相互討論之後取得社群內成員的共識，並 超越最初的想法(Scardamalia, 2004)。知識論壇內的回文串排列而成的階層討論串 則是整合想法的表現。
5. 具體化個人與團體的想法歷程( individual and group portfolios; Evolution of ideas)
本研究知識論壇的功能也能夠具體化個人與團體的想法歷程，透過搜尋功能 將特定作者、標題、內容等條件的貼文找出，再「加入我的筆記本」，如圖 3-6，
便可顯示此作者於知識論壇的所有貼文。學習者除了可以檢視個人想法的歷程之 外，也可以迅速了解學習社群對想法的討論程度，就像現代通訊軟體保留通訊紀
便可顯示此作者於知識論壇的所有貼文。學習者除了可以檢視個人想法的歷程之 外，也可以迅速了解學習社群對想法的討論程度，就像現代通訊軟體保留通訊紀