第三章 研究方法
第四節 資料來源與分析
1.PIRLS 閱讀理解測 驗. 5.PIRLS 閱讀理解測 驗結果
1.單因子共變數分析 2.相依樣本 t 檢定分析 3.獨立樣本 t 檢定 4.相關分析
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壹、資料來源
一、 PIRLS 閱讀理解測驗
PIRLS 是五年循環一次的國際評比，測量國小四年級兒童閱讀素養成就以及 與讀寫能力有關之政策、實務的發展趨勢。臺灣自 2001 年開始每五年參與 PIRLS 閱讀理解測驗，以了解臺灣學生閱讀理解的發展狀況，促進了解學生學習需求與 政府組織學習政策修改之方向。
本研究所於實驗初與後期進行 PIRLS 閱讀理解測驗，欲了解經過知識翻新 後對學生閱讀理解的改變。因此使用 2006 年 PIRLS 題本中的兩篇「南極洲」、「一 個不可思議的夜晚」於實驗組及控制組學生進行施測。前測與後測均使用相同題 本，並參考正式 PIRLS 施測時間，以 40 分鐘完成一篇完成作答。
PIRLS 閱讀理解測驗所使用的文體有兩種類型，分別為說明文及故事體。作 答方式分為選擇體與問答題兩種，選擇題有四個選項，只有一個是正確答案，可 以測量學生在閱讀理解過程是否能正確應用及辨認出答案，缺點是無法進行解釋，
因此以問答題作為補充。問答題要求學生從接收到的資訊進行整合與推理再寫出 答案，補足選擇題型猜測作答的缺點，問答題根據答案需要的理解深度而訂出給 分標準。問答題的計分是依學童的理解程度而定，並非以寫作的好壞而論（柯華 葳、詹益綾、張建妤與游婷雅，2006）。本研究測驗採取 2006 年 PIRLS 閱讀理 解測驗中兩篇文章進行，分別為「南極洲」及「一個不可思議的夜晚」。前者屬 於說明文；後者則是屬於故事體，題目類型為選擇題和問答題兩類，表 3-5 與 3-6 為兩篇文本問題類型數分配：
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表 3-5
一個不可思議的夜晚問題類型題數分配
提取訊息 推論訊息 詮釋整合 比較評估 總 計
選擇題 2 3 1 0 6
問答題 1 0 2 3 6
總 計 3 3 3 3 12
表 3-6
南極洲問題類型題數分配
提取訊息 推論訊息 詮釋整合 比較評估 總 計
選擇題 2 2 0 0 4
問答題 2 2 2 1 7
總 計 4 4 2 1 11
測驗完成之後依據評分範例進行批改，測驗題目發展的目標是希望每篇文章 至少有 15 題的問題，包含大約七題的選擇題（每題一分）、二至三題簡答題（每 題一至二分）以及一題申論題（三分）。關於問答題評分，PIRLS 要求進行評分 者信度分析，臺灣的評分者信度為.95 屬於良好的信度範圍（柯華葳、詹益綾、
張建妤與游婷雅，2006）。
二、 知識論壇
（一） 貼文與提問內容
本研究蒐集知識論壇貼文與提問作為研究閱讀理解層次與寫作表現改變之 研究，將學生提出的問題依據 PIRLS 閱讀歷程四層次分類，測量學生閱讀理解 改變情形。寫作表現則將貼文內容依貼文品質五層次分類，以了解學生寫作貼文 品質之改變情形。
（二） 活動量化資料
本研究實驗組使用知識論壇科技進行教學，研究者針對學生於知識論壇的活 動量化資料進行分析。為了解學生於知識論壇活動量之改變，本研究使用利用知
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識論壇資料庫分析工具(Analytic Toolkit)計算學生的基礎與輔助活動量情形。基 礎活動包括：貼文、閱讀他人貼文與回文；輔助活動包含：使用關鍵字與鷹架，
透過分析以上資料可以了解學生參與知識論壇的程度。
三、寫作測驗
記敘文是各種文體中應用最廣泛的一種，將個人所見所聞記錄下來都需要用 到繼續文的寫作技巧。杜淑真（2001）認為記敘文是以描述「具體情境」為主要 筆法，而抒情文必須藉事抒情；議論文必須藉事說理；而這些「事」，即是具體 事實（情境）。因此記敘文的作法，也是一切文章的寫作方法。本研究所使用之 國語文教材有七篇為記敘文，可見記敘文使用之頻率之高，再加上記敘文使用的 寫作材料貼近學生的生活經驗，因此記敘文是作文的基礎。因此，根據上述記敘 文的重要性。本研究用於測量學生作文表現的測驗題目是「記敘文」文體，前測 題目為「校園生活」，後測題目為「我們這一班」。
寫作測驗的評分標準是依據國中「基本學力測驗寫作測驗」進行評分，基本 學力寫作測驗以「國民中小學九年一貫課程綱要」語文學習領域（國語文）之「寫 作能力指標」為命題依據（國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心，
2015）。各級分評分規準如下表 3-7：評分級分為六級分制，依據小學四年級學生 之寫作能力行批改。本研究選擇國中基本學力測驗寫作測驗評分標準評分，是因 為此測驗的評分規準依王德蕙、李奕璇、曾芬蘭與宋曜廷（2013）國民中學學生 基本學力測驗信效度結果顯示測驗簡章與公開文件清楚列出其分數使用的方式、
分數所代表的意義，以及欲評量的四大能力面向，具有良好的信效度，且加上國 小課程寫作評分由於無全國性測驗作為母群，較難以建立信效度。
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結構組織 文章結構不完整；或僅有單一段落，但可區分出結 構。
遣詞造句 遣詞造句常有錯誤。
錯別字、格式 與標點符號
不太能掌握格式，不太會使用標點符號，錯別字頗 多。
一級分 一級分的文章在表達上呈現極嚴重的問題，這種文章明顯具有下列 特徵：
立意取材 僅解釋題目或說明；或雖提及文章主題，但材料過 於簡略或無法選取相關材料加以發展。
結構組織 沒有明顯的文章結構；或僅有單一段落，且不能辨 認出結構。
遣詞造句 用字遣詞極不恰當，頗多錯誤；或文句支離破碎，
難以理解。
錯別字、格式 與標點符號
不能掌握格式，不會運用標點符號，錯別字極多。
零級分 使用詩歌體、完全離題、只抄寫題目或說明、空白卷。
資料來源：引自國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心(2015)。寫作測 驗評分規準。取自http://cap.ntnu.edu.tw/exam_31.html。
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四，訪談內容
訪談採取半結構性的個別訪談模式，由研究者按事先設計好的訪談提綱依次 向被訪者提問，於實驗的第 15 週至 18 週的知識論壇上機時間單獨請訪談對象至 教室後方進行訪談。訪談問題共七題，類型及分類如下表 3-8。問題一至四訪談 實驗組與控制組學生對於「想法」的概念，過去認為知識是永久且難以被挑戰的，
或是認為知識的建立者要具有高深專業的知識背景，反觀現代知識社會強調從不 同的角度看舊問題，創意是一種「新奇並具實用的想法」(Davenport et al., 1998)，
且知識的建立者可以是任何人，闡述出合理之理論建構並驗證，希望透過一至四 題的訪問問題理解學生是否能夠將抽象的想法具體的說明出來，以及是否能夠打 破傳統認為想法不可變的印象。
問題五至問題六詢問透過知識論壇在閱讀文本中找到重點，Kintsch(1990) 認為摘要就是用簡短的形式，將文章的重點陳述出來，從閱讀的文本中選擇重點 加以理解，因為重點簡短，解碼的過程能夠更有效率。問題五詢問學生如何找到 文本的重點；問題六詢問藉由知識論壇討論課文，是否能夠讓學生更能抓住作者 的文本重點。問題七則強調知識論壇科技對學生學習的影響，透過科技學習，學 生的改變狀況，以及學生對科技的接受度做為未來改進研究的方向。
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貳、資料分析
一、PIRLS 閱讀理解測驗
（一） PIRLS 閱讀理解測驗分析
本研究為瞭解知識翻新對國小四年級學童閱讀理解的影響，以 PIRLS 閱讀 理解測驗作為研究工具進行測量，試題分為選擇題與問答題。選擇題答對可獲得 一分，問答題依據題目設計答對可獲得一至三分不等，評分的依據不包含錯字與 文法通順，而是批改學生對於題目的理解程度，題本與答案參考本皆有批改指引 提供評分者評分依據。本研究所批改之 PIRLS 閱讀理解分數對實驗組與控制組 學生進行前後測之單因子共變數分析（one-way ANCOVA）與獨立樣本 t 檢定，
以測量實驗效果對學生閱讀理解的影響。且確保其內容具有評分者間信度，
PIRLS 閱讀理解之評分方式，因此隨機抽取 50%資料，經由另一位具五年國小教 學經驗之老師評分，評分後以 Spearman 相關進行評分者間信度分析，結果顯示 ρ =.94（p < .001），表示信度良好。
（二） PIRLS 閱讀理解層次分析
本研究探討實驗組學生閱讀理解測驗改變之情形，將本次實驗的 PIRLS 閱 讀理解測驗題目根據閱讀理解四層次依據理解的深度區分為：基礎理解與深層理 解兩部分。基礎理解包括：提取訊息、推論訊息；深層理解包括：詮釋訊息、比 較評估。再將學生在基礎理解與深層理解層次上的分數進步情形，進行獨立樣本 t 考驗以了解實驗組學生的理解層次進步情形。
（三） 中低成就學生與閱讀理解表現之相關
本研究欲了解中低學習成就學生與閱讀理解表現之相關情形，於是將實驗組 依據實驗當學期之段考總平均分數轉換成 T 分數，以 50%為界，將低於總平均 分數視為中低成就學生。最後，利用 t 檢定方式與閱讀理解分數進行考驗，以瞭 解中低學習成就的學生與閱讀理解表現之關係。
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二、寫作表現
（一）寫作測驗結果分析
本研究欲了解知識翻新對國小四年級學生寫作表現之影響，以前後測作文測 驗作為研究工具進行測量，依據基本學力寫作測驗評分標準將學生分為一至六級 分不等，為知曉寫作測驗分數對實驗組與控制組學生之影響，故將分數化為 T 分數進行獨立樣本 t 檢定。
而本研究者為確保評分標準具有評分者間信度，因此隨機抽取 50%資料，經
而本研究者為確保評分標準具有評分者間信度，因此隨機抽取 50%資料，經