知識翻新對國小四年級學生閱讀理解和寫作表現之影響 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系碩士論文. 指導教授：洪煌堯博士. 知識翻新對國小四年級學生政治. 大. 閱讀理解和寫作表現之影響立. ‧ 國. 學. Effects of knowledge building on elementary. ‧. Nat. n. al. er. io. sit. writing performance. y. school students’ reading comprehension and. Ch. engchi. i n U. 研究生：王靜華中華民國 105 年 7 月. v.

(2) 謝誌碩士論文不僅僅標誌研究所的結束，也代表成長的印記。在政大的日子至今已經邁入第七年，從未想過研究所的時間過得如此之快，一轉眼便悄然飛逝，才頓時發現自己在政大的成長，著實要感謝許多人的指引與栽培。在撰寫論文的過程中，最想要感謝的是指導教授洪煌堯老師，細心且耐心的指導合適的研究方向，讓我能夠順利的完成論文，學習到研究者要具備的態度與高度。剛踏入洪老師研究團隊的初期，對於學術研究仍懵懵懂懂的我，從學姊們的報告摸索資料分析的方法，從老師的提問找到對問題切入的盲點，透過每週一. 政治大. 次的討論，找到問題解決的方法。也十分感謝老師給予學生參加大大小小研討會. 立. 的機會，讓我從汲取他人經驗，一步一步整理出論文的方向。. ‧ 國. 學. 此外，論文的完成也要特別感謝兩位口試委員，分別是文化大學的王舒民教. ‧. 授，以及台中教育大學的李元萱教授。由於兩位口試委員的專業研究經驗，幫助我點出論文的不足與修改的方向，也讓我的論文在結構與思考上更臻完善。. sit. y. Nat. io. er. 兩年的研究生涯，有苦有樂，不過也正是因為過去的自己，才有現在的我。感謝洪老師研究團隊的惠萍、倍伊、佩蓉、雅婷、怡婷、巧鳳與家睿，在報告給. n. al. Ch. i n U. v. 了許多豐富的意見，更在討論結束之後共同度過愉快的晚餐時光。也感謝一同進. engchi. 行實驗的老師們與姿瑋，在實驗過程的不斷討論與溝通才能夠讓實驗順利的完成。感謝教育系 103 級的同儕與朋友，芳伃、景怡、佩吟、至暉、攸萍、怡婷、郁雯、乃愿、翊廷、德發、敏儀、國偉與雁斐的陪伴，在研究生活找到忙裡偷閒的機會，在指南路上的餐廳都有我們吃喝玩樂的足跡與歡笑，相信這些感動會永存於心。最後要感謝我的家人與天，陳之藩在「謝天」一文之末曾說過：「一粥一飯，半絲半縷，都是多少年、多少人的血汗結晶。感謝之情，無由表達，還是謝天罷。」沒有人能獨自活著，事事都需要他人的幫助，這本薄薄的論文完成實屬幸運，因為需要許多的努力與偶然，透過許多人的合作才能夠完成。. i.

(3) 摘要本研究探討電腦支援合作知識翻新（knowledge building）活動對國小四年級學童閱讀理解與寫作表現的影響。研究對象為新北市某公立國小的兩班學生共 53 人。其中，實驗組（n=25）採知識翻新活動﹔控制組(n=28)採傳統講述教學活動。研究方法採準實驗設計中的「不等組前後測設計」；在為期十八週的實驗期間進行前測、實驗處理及後測。研究資料來源包含：(1)PIRLS 閱讀測驗前後測成績；(2)教學科技平台討論內容；(3)教學科技平台活動參與量；(4)寫作表現分數；(5)實驗組與控制組學生. 政治大. 的半結構訪談；以及(6)實驗組的段考學習成績。資料分析同時使用質性與量化. 立. 兩種方式。質性分析內容包括半結構訪談與平台討論內容，量化資料分析內容包. ‧ 國. 學. 含閱讀測驗成績、平台活動參與程度、以及寫作表現分數。透過多元資料分析以瞭解經過不同教學方法後，兩組學生的閱讀理解與寫作表現上是否有所差異。. ‧. 研究結果顯示：(1) 知識翻新有助於提升學生的整體閱讀理解，且使用知識. y. Nat. sit. 論壇進行閱讀理解提問，也有助於提昇學生的提問能力；(2) 知識翻新有助於提. n. al. er. io. 升學生整體寫作表現，且知識論壇上的貼文與討論活動也有助於改善學生的寫作. i n U. v. 品質；(3) 知識翻新能幫助學生改進其想法概念，且實驗後期於知識論壇的活動. Ch. engchi. 量也有呈現增加的趨勢；及(4)經過知識翻新活動後，實驗組的低學業成就學生之閱讀理解表現優於控制組的低學業成就學生，但二組在寫作方面則無顯著差異。本研究嘗試改變過去的學習模式，透過知識翻新：鼓勵學生產生並反思想法，讓學生的學習更具主動性；及鼓勵同儕間的互助與互動以改進閱讀想法，讓學生在閱讀理解與寫作表現的成效產生正向的成長。關鍵字：閱讀理解、寫作表現、知識翻新、知識論壇. ii.

(4) Abstract The purpose of this study was to investigate the effects of knowledge building activities on grade-four students’ reading comprehension and writing performance. This study adopted a quasi-experimental design. In the experiment group, the participants were 25 grade-four students; in the control group, the participants were 28 grade-four students. The experiment class engaged in knowledge building and sustained ideational writing in order to enhance their writing performance (for 18 weeks). In contrast, the control group engaged in teacher-directed instruction. Data sources mainly came from: (1) pre-post PIRLS reading comprehension test; (2). 政治大. students’ notes posted in Knowledge Forum; (3) students’ online discussion activities. 立. in Knowledge Forum, such as number of notes contributed, number of notes read, and. ‧ 國. 學. number of notes built-on to other’s notes; (4) pre-post writing test; (5) semi-structured interview; and (6) student’ end-of-the-semester grades. To analyze, one-way. ‧. ANCOVA, paired t-test and chi-square was employed to quantitatively examine. y. Nat. students’ reading comprehension and writing test after the course. In addition,. io. sit. qualitative content analysis was also performed to evaluate the quality of students’. n. al. er. notes and to understand how students changed their views of ideas.. i n U. v. The findings were as follows: (1) knowledge building pedagogy was conducive to. Ch. engchi. enhancing students’ high-level reading comprehension and encouraging more in-depth questioning activities in Knowledge Forum; (2) after being engagaed in Knowledge building for a semester, students were able to demonstrate better writing performance, and more active discussion activities in the Knowledge Forum; (3) Knowledge building pedagogy changed students’ views of ideas and improved their idea generation capacity; and (4) Low achievers in the experiment group were able to demonstrate better reading comprehension than those in the control group. Overall, the findings suggested that knowledge building practice was able to help change the traditionally more authoritative and teacher-directed one-way instruction,. iii.

(5) to an alternative, more student-centered, idea generation and improvement pedagogy, that helped students attain better reading comprehension and writing performance.. Keywords: reading comprehension, writing performance, knowledge building, Knowledge Forum. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iv. i n U. v.

(6) 目錄第一章. 緒論................................................................................................................ 1. 第一節. 研究背景與動機.................................................................................... 1. 第二節. 研究目的與研究問題............................................................................ 5. 第三節. 重要名詞釋義........................................................................................ 6. 第四節. 研究範圍與限制.................................................................................... 8. 第二章. 文獻探討........................................................................................................ 9. 第一節. 知識翻新................................................................................................ 9. 第二節. 閱讀理解.............................................................................................. 18. 第三節. 寫作表現.............................................................................................. 26. 研究方法...................................................................................................... 35. ‧ 國. 學. 第三章. 立. 政治大. 研究設計.............................................................................................. 35. 第二節. 教學設計與實施.................................................................................. 37. 第三節. 研究流程.............................................................................................. 49. 第四節. 資料來源與分析.................................................................................. 50. n. al. er. io. sit. y. Nat. 第四章. ‧. 第一節. i n U. v. 研究結果...................................................................................................... 66. Ch. engchi. 第一節. 基於知識翻新理念的課程設計後，學生閱讀理解之表現情形...... 66. 第二節. 基於知識翻新理念的課程設計後，學生的寫作表現情形.............. 77. 第三節. 實驗組學生於知識論壇的活動情形.................................................. 88. 第四節中低學習成就學生經過知識翻新後，閱讀理解、寫作表現、知識論壇的活動情形...................................................................................................... 98 第五章. 結論與建議................................................................................................ 104. 第一節結論...................................................................................................... 104 第二節建議...................................................................................................... 109 參考文獻.................................................................................................................... 113 v.

(7) 表目錄. 表 2-1 ABC 三種類型教師比較 ................................................................................. 16 表 2-2 Chall 閱讀發展階段論..................................................................................... 19 表 2-3 「臺灣四年級學生閱讀素養報告(PIRLS 2006)」 ....................................... 20 表 2-4 教學科技融入閱讀教學之相關研究 ............................................................. 24 表 2-5 寫作的四種模式比較 ..................................................................................... 28 表 2-5 國內使用社會互動模式與教學科技與寫作表現相關研究 ......................... 30. 政治大. 表 2-6 生手與專家於寫作歷程的差別 ..................................................................... 33. 立. 表 3-1 實驗組與控制組國文課教學細部流程 ......................................................... 38. ‧ 國. 學. 表 3-2 實驗組教師與控制組教師教學設計之比較 ................................................. 40 表 3-3 教學教材歷程 ................................................................................................. 41. ‧. 表 3-4 資料來源與分析 ............................................................................................. 50. Nat. sit. y. 表 3-5 一個不可思議的夜晚問題類型題數分配 ..................................................... 52. n. al. er. io. 表 3-6 南極洲問題類型題數分配 ............................................................................. 52. i n U. v. 表 3-7 國中基本學力測驗寫作評分規準 ................................................................. 54 表 3-8. Ch. engchi. 半結構性訪談主旨及問題 ........................................................................... 57. 表 3-9 建構認知教學法下的想法品質評分量表 ..................................................... 63 表 4-1 不同組別 PIRLS 閱讀理解成績之同質性考驗摘要表 ................................ 67 表 4-2 不同組別 PIRLS 閱讀理解整體成績之共變數分析摘要表 ........................ 68 表 4-3 不同組別 PIRLS 各閱讀理解層次成績之描述性統計 ................................ 69 表 4-4 閱讀理解個層次之進步分數 ......................................................................... 70 表 4-5 實驗週次各提問層次數量、百分比與每週平均提問數 ............................. 72 表 4-6 實驗組學生閱讀理解提問層次相依樣本 t 檢定(n=25) ............................... 73 表 4-7 寫作表現之進步分數獨立 t 檢定 .................................................................. 78 vi.

(8) 表 4-8 實驗組與控制組創意寫作各層次平均數與標準差 ..................................... 78 表 4-9 創意作文之進步分數獨立 t 檢定 .................................................................. 80 表 4-10 實驗週次貼文各層次數量、百分比與每週平均貼文數 ........................... 84 表 4-11 貼文層次相依樣本 t 檢定 (n=25) ............................................................... 85 表 4-12 知識論壇活動量之相依樣本 t 檢定(n=25) ................................................. 92 表 4-13 中低學習成就學生之 PIRLS 閱讀理解前測成績 t 檢定 ........................... 98 表 4-14 不同組別之中低學習成就學生 PIRLS 閱讀理解成績同質性考驗摘要表 ...................................................................................................................................... 98 表 4-15 不同組別之中低學習成就學生 PIRLS 閱讀理解整體成績共變數分析摘要表.................................................................................................................................. 99. 政治大表 4-16 實驗組中低學習成就學生提問加權分數相依樣本 t 檢定 (n=25) ........... 99 立. ‧ 國. 學. 表 4-17 中低學習成就學生之寫作表現前測成績 t 檢定 ...................................... 100 表 4-18 不同組別之中低學習成就學生寫作表現成績同質性考驗摘要表 ......... 101. ‧. 表 4-19 不同組別之中低學習成就學生寫作表現整體成績共變數分析摘要表 . 101. sit. y. Nat. 表 4-20 實驗組中低學習成就學生貼文加權分數相依樣本 t 檢定 (n=25) ......... 102. io. n. al. er. 表 4-21 中低學習成就學生於知識論壇活動量相依樣本 t 檢定(n=25) ............... 102. Ch. engchi. vii. i n U. v.

(9) 圖目錄. 圖 2-1 知識翻新的課程進行模式 ............................................................................. 12 圖 2-2 認知導向的寫作過程模式 ............................................................................. 26 圖 3-1 研究架構圖 ..................................................................................................... 36 圖 3-2 教學活動設計流程圖 ..................................................................................... 37 圖 3-3 教學教室平面圖 ............................................................................................. 42 圖 3-4 電腦教室平面圖 ............................................................................................. 42. 政治大. 圖 3-5 知識論壇多媒介的呈現方式 ......................................................................... 44. 立. 圖 3-6 知識論壇「搜尋」與「加入我的筆記本」功能 ......................................... 45. ‧ 國. 學. 圖 3-7 知識論壇課文介面 ......................................................................................... 46 圖 3-8 貼文輔助功能 ................................................................................................. 47. ‧. 圖 3-9 研究流程 ......................................................................................................... 49. y. Nat. sit. 圖 4-1 不同組別 PIRLS 閱讀理解測驗前後測平均分數 ........................................ 67. n. al. er. io. 圖 4-2 實驗前後期知識論壇的提問層次數量百分比變化 ..................................... 71. i n U. v. 圖 4-3 不同組別寫作測驗前後測平均分數 ............................................................. 77. Ch. engchi. 圖 4-4 實驗過程前後期知識論壇的貼文層次數量百分比變化 ............................. 83 圖 4-5 實驗組學生每週於知識論壇量化活動量化資料 ......................................... 88. viii.

(10) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討國小學童之閱讀理解和寫作表現之研究。本章節共分為四節，第一節先說明本研究背景與動機；第二節切入本研究目的與研究問題；第三節解釋研究中重要名詞釋義；最後第四節為研究範圍與面臨的限制。. 第一節研究背景與動機. 立. 政治大. 現代社會隨著知識的爆炸，學習者無法像過去以博聞強記應付多變的全球化. ‧ 國. 學. 環境，未來的世代要使用高層次的推理能力去解決複雜的問題。我國「國民中小學九年一貫課程綱要」揭示，國語文學習領域要培養學生運用語文進行獨立批判. ‧. 思考、解決問題以及進行語文創作等基本能力。本研究所使用的知識翻新教育理. y. Nat. 念是配合知識經濟的學習模式，強調合作式的學習，在解決問題過程中運用新知. io. sit. 識，並與先備知識產生融合，以創造新知識。此種學習方法所學到的知識不僅僅. er. 表層的知識，而是經過消化、存在於文本之外的推論理解。. al. n. v i n Ch 閱讀能力的高低除了和個人在未來的競爭力有關外，也和經濟發展有密不可 engchi U. 分的關係。許多國家都投入閱讀的推廣，尤其是在培養青少年的閱讀習慣上，像是聯合國教科文組織(United Nations Educational, Scientific and Cultural. Organization, UNESCO)在 1995 年宣佈將每年的 4 月 23 日訂為世界閱讀日。經濟合作與發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，簡稱 OECD）指出，國民閱讀水準高低影響國家經濟表現和社會發展，閱讀能力愈高的國家，國民所得越高，其國家競爭力也愈高(OECD, 2000)。可見閱讀對於自我能力及素養的提升，也和國家發展有長遠的關係。另一個經濟合作與發展組織發展的「國際學生評量計劃」（PISA），針對 15 歲青少年閱讀、科學、數學進行測驗，比起數學及科學名列前茅，閱讀方面 2006 年台灣在全球 57 個國家或地區中 1.

(11) 為 16 名，2009 年在 65 個國家或地區中為 23 名（OECD, 2011），落後於其他已開發國家如芬蘭、新加坡及日本，顯示出台灣學生在閱讀的素養及能力上有很大的進步空間。洪蘭（2002）認為閱讀是一種主動搜索資訊、利用背景知識發揮想像力與激發創造力的過程。透過閱讀能使我們的大腦進行整合性思考。不過大腦的思考是複雜的，每個年齡階段的閱讀歷程發展皆有差異，為了更了解年齡之於閱讀的影響，哈佛大學 Jeanne Chall(1996)將閱讀發展分為六個階段。階段零到階段二（出生~八歲）為學習閱讀的階段，學童要建立文字概念，與文字符號與口語間的關係，並具自動解碼的能力。階段三以後（九歲之後）閱讀就成為個體吸收知識，. 政治大. 並將知識轉化為智慧的能力。學校教育從幼稚園到小學三年級的閱讀發展任務主. 立. 要在於「學習閱讀」（learning to read），而國小四年級開始則是「閱讀學習」(reading. ‧ 國. 學. to learn)，亦即學生透過閱讀可獲得某些科目領域的特定知識(Chall, 1996)。學習閱讀是透過閱讀學習如何讀；閱讀學習是透過閱讀，學習各種知識(柯華葳，2007)。. ‧. 若從閱讀文本及讀者之間的關係進行探討，閱讀的歷程可分為四個次群組：解碼、. y. Nat. 字義理解、推論理解、以及理解監控（岳修平譯，2001)。在閱讀歷程中組合許. io. sit. 多資訊，最後對閱讀文本進行解釋。而閱讀歷程中的各個成分（認字、理解、自. n. al. er. 我監督、閱讀動機等）可以同時或是交互使用，幫助讀者理解所閱讀的篇章，而. i n U. v. 理解就是閱讀歷程的成果（柯華葳，2009）。當前學生的閱讀問題在於完成解碼. Ch. engchi. 以及較低層次的理解之後，學生就認為他已經完成閱讀理解了，不過若再提出較高層次的閱讀問題，大部分的學生卻又難以回答，而知識翻新學習是一個持續主動的學習循環，能夠補足目前學生閱讀理解層次較低的問題，當學生對閱讀的文本產生夠多的想法，並透過合作共構的知識翻新原則「改進想法、整合想法」，更深層的閱讀理解層次才會產生。閱讀理解能力是一種思考的能力，而寫作能力則是一種創作能力。二○○三年四月，美國國家寫作委員會(National Commission on Writing) 在「被忽略的 R──我們需要寫作革命」報告書中提出了寫作改革的必要性，報告書反思過去美國推動的教育改革大多在課程、學校硬體設備等外部改革，卻忽略學生內在的思 2.

(12) 考、推理以及溝通的能力，現代知識爆炸的社會中學生要能從大量資料進行整理與消化，並透過自我的語言與他人表達進行溝通，其中必要的能力就是寫作（周惠菁，2011）。哈佛大學為了探討「寫作在大學教育中扮演什麼角色？寫作為什麼對學習重要？」，於是自一九九七年開始，在 402 位新鮮人進行長達四年的寫作追蹤報告。研究結果可歸納出：「好的思考，得自於好的寫作。」於是，從二○○ 二年起哈佛進行一系列教育改革，其中一項就是規定大一新生規定必須參加 12 人一班的「新鮮人寫作輔導」，目的在訓練未來領袖的思考、組織和邏輯表達能力（吳錦勳，2007）。反觀臺灣，自 1990 年代以來的教育改革，則大多是從教育法規、師資、課程、教學與教科書等外在改革為主，對於學生寫作能力的改革及. 治政大分人數創近四年來新高，可見臺灣學生整體寫作能力尚待加強。提升寫作表現與立動機的研究也是近年來教育領域方興未艾的主題，無論是教學法或是將教學科技訓練仍十分不足。104 年大考中心指考國文作文成績 0 人滿分，750 人 0 分，零. ‧ 國. 學. 融入寫作教學的結果皆顯示寫作教學逐漸朝向合作式的學習模式前進。. ‧. 隨著時代的改變，網際網路的普及改變了知識的傳遞方式，讓知識的學習更. y. Nat. 多元且更多樣化。學習不再是學習「現有的知識」，而是「如何去解決問題」的. io. sit. 知識。因此在知識社會的背景所發展而成的學習理論就是知識翻新學習，重視學. n. al. er. 習社群內知識的創新。知識翻新學習由加拿大多倫多大學教授 Scardamalia 和. Ch. i n U. v. Bereiter (2004)提出，強調個人在學習社群提出想法，透過學習者運用自身的先. engchi. 備知識與學習社群的成員互動、分享想法並建構出集體的知識。在創造知識的過程中解決面臨的問題，對現有的知識進行再思考。簡而言之，知識翻新學習就是一個不斷解決問題的過程，繼而在舊知識的基礎上建立新知識。知識翻新學習為了將想法實體化來發展知識，需要有組織的寫作能力進行表達與互動。寫作者在書寫過程不斷考慮如何與讀者進行思考的互動，代表寫作歷程不只寫作成果的分析還包含作者複雜的內外認知建構。寫作是一種高層次的問題解決歷程，在社會的互動過程當中，寫作者表達自己的想法、與他人互動進而往高層次的思考模式提升。. 3.

(13) 一般而言，「讀」的質量會影響「寫」的能力，若「讀」的質量高，則「寫」的能力也會進步。因此曾祥芹認為閱讀的基礎深厚，寫作的的成果才會豐碩。善於吸收的高閱讀者，往往是巧於表達的寫作者(曾祥芹，2001)。師大國文系教授陳滿銘（2013）對閱讀與寫作之間的互動也有深刻的說明，他認為閱讀是透過「文字」逆向思考「寫作者的意圖」，同時也會從「寫作者的意圖」順向體會「化為文字」的過程；寫作也是如此，因此寫作與閱讀的螺旋結構。綜上所述，無論是國內或國外，都十分重視寫作與閱讀的重要性，並認為兩者在理論及實際應用具關聯性，像是同時重視字形的處理以及語法及社會的相關知識背景。本研究採用知識翻新法，融入國小四年級國語文課程，試圖學生發展自主的. 政治大. 學習，改變傳統以獲取知識為主的教育方式，將學生視為學習的主體，教師則擔. 立. 任學習促進者的角色。在知識翻新的學習社群中，每位參與者都有為提出的知識. ‧ 國. 學. 性問題進行解答的責任，而是學習者個人訂定目標，尋找學習資源，執行學習策略的一系列過程(Scardamalia, 2002)。選擇探討知識翻新法對閱讀理解及寫作表現. ‧. 的影響，原因在於閱讀理解是學生獲取知識的手段，而寫作則是產生知識的方式。. y. Nat. 若少了閱讀理解，學生將無法與作者想表達的意思進行互動，便無法進行學習與. io. sit. 深層反思；若少了寫作，學生更不可能將融會貫通的知識進行分享與轉化，當今. n. al. er. 的閱讀理解研究大多強調使用教學科技以「改變閱讀方式」、或進行心智圖學習，. i n U. v. 將學習內容結構化以便於記憶。雖然研究結果大多呈現正向的進步，不過大多的. Ch. engchi. 學習模式仍然停留在單向的知識傳遞，再加上閱讀歷程中的深層理解是難以透過知識傳遞而學習的，強調以文本作為線索，推論文本以外的言外之意。此外，寫作題材的「想法」也是需要學生不斷思考與討論來精進想法，來寫出一邊首尾俱佳的文章。因此無論是閱讀理解與寫作，越高層次的學習越強調想法的產生與精進。因此本研究試圖探討以想法為中心的在知識翻新活動，對國小四年級學童閱讀理解及寫作表現所產生的影響進行探討。. 4.

(14) 第二節研究目的與研究問題. 據上述之研究動機，本研究的目的在於探討基於知識翻新理念的課程設計，對小學生閱讀理解和寫作表現的影響。因此，基於本研究目的，提出待答問題如下所列：壹、基於知識翻新理念的課程活動後，學生閱讀理解之表現情形？一、學生閱讀理解測驗整體表現之情形為何？. 治政大三、實驗組學生知識論壇閱讀理解提問層次之改變？立. 二、實驗組與控制組之閱讀理解能力層次的改變狀況?. ‧ 國. 學. 貳、基於知識翻新理念的課程活動後，學生的寫作表現情形？. ‧. 一、學生寫作表現整體情形為何？二、實驗組與控制組之寫作表現層次上的進步為何？. Nat. er. io. sit. y. 三、實驗組學生寫作表現與知識論壇貼文之相關？參、學生於知識論壇的活動情形為何？. n. al. Ch. engchi. 一、學生於知識論壇的活動情形為何？. i n U. v. 二、學生於知識論壇前後期參與狀況的改變？三、學生參與知識翻新及使用知識論壇學習對學生想法改變為何？肆、中低學習成就學生經過知識翻新後，閱讀理解、寫作表現、知識論壇的活動情形？一、中低學習成就學生的閱讀理解表現情形？二、中低學習成就學生的寫作表現情形？三、中低學習成就學生於知識論壇的活動情形？. 5.

(15) 第三節重要名詞釋義. 壹、基於知識翻新理念的課程設計（knowledge building）基於知識翻新理念的課程設計營造學生集體共構的想法創新環境，知識翻新的學習主體為學生，教師則是擔任教練的角色進行學習指引，引導學生產生想法、說明想法以及改進想法的過程中發展自我導向學習。貳、知識論壇（Knowledge Forum）. 政治大. 知識論壇為 Scardamalia 和 Bereiter 基於知識翻新理論設計的線上學習平台，. 立. 提供學習社群分享知識以及改進想法的環境。學習者可以藉由知識論壇的貼文、. ‧ 國. 學. 回文、閱讀他人想法的基礎功能對知識進行吸收以及交換想法，也能使用鷹架功能對想法分類，發展想法的後設認知，並與其他學習者共同改進想法。本研究使. ‧. 用知識論壇作為研究工具，試圖分析實驗組學生在知識論壇的活動以及貼文對於. y. Nat. 閱讀理解以及寫作表現的影響，學生於知識論壇上對閱讀文本提出的提問代表閱. al. er. io. sit. 讀理解過程理解的再反思，貼文則是將想法與其他學習者可以理解的語言寫出。. v. n. 參、國小四年級學生（grade 4 elementary school student）. Ch. engchi. i n U. 本研究所指之國小學生為 103 學年度就讀新北市某公立國小之四年級之實驗組與控制組學生，學生背景變項與學習成就由於常態分班而相似。肆、閱讀理解（reading comprehension）閱讀理解是讀者從文本抽取線索以建構對文本理解的意義，本研究的閱讀理解依據 PIRLS 閱讀理解區分的四個層次分為：提取訊息、推論訊息、詮釋整合及比較評估。提取訊息與推論訊息為直接理解歷程，自文本內容直接抽取訊息；而詮釋整合與比較評估層次則為詮釋理解歷程，透過對文本的批判與詮釋理解字面之外的延伸意義。本研究所使用的研究工具為 2006 年 PIRLS 閱讀理解測驗（柯華葳、詹益綾、張建妤與游婷雅，2006）測量實驗組與控制組學生的閱讀理解狀 6.

(16) 況，各層次的閱讀理解題目皆為平均分配，採單選與問答兩種作答題型。分數越高者，表示學生閱讀理解能力越好；反之，分數越低者，表示學生閱讀理解能力越低。除此之外，學生於知識論壇上的提問內容也是分析學生閱讀理解的成果，由於 PIRLS 閱讀理解測驗（柯華葳、詹益綾、張建妤與游婷雅，2006）將提問與閱讀理解四層次結合，區分問題類型，因此本研究也將論壇提問進行區分，以了解學生於實驗過程中的提問層次狀況。伍、寫作表現(writing performance) 寫作是一種將內在認知歷程化為文字的過程，學生透過統整所學進行有組織. 政治大改更具有信效度，因此採取國中基本學力測驗六級分等第配合國小四年級學生寫立的思想陳述。本研究以兩篇記敘文進行前後測測量學生寫作表現，為了使分數批. 作程度進行批改。除此之外，學生於知識論壇上的貼文內容也是測量寫作表現的. ‧ 國. 學. 成果，實驗組學生不只在前後測的寫作測驗呈現成果，也在每周知識論壇學習時. ‧. 呈現寫作的歷程。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 7. i n U. v.

(17) 第四節研究範圍與限制. 本研究範圍受限於人力、時間、受試者等因素影響下，僅就以下範圍進行研究限制之討論。壹、研究對象本研究對象為新北市某公立國小四年級學生，由於研究規模及經費的限制，無法擴及臺灣其他類別學校；再者，北部地區學生相較於其他縣市學生擁有較好. 治政大會地區，故在推論於其他地區上有所限制，不宜進行過度推論至所有學生。立. 的教育資源，學生家長之社會經濟條件相對較高，新北市也在城市規模上屬於都. ‧ 國. 學. 由於實驗組與控制組在同一間小學活動與學習，雖能控制學生背景資料的相似，卻可能會產生實驗組與控制組的交互作用，可能會影響研究者對研究結果解. ‧. 釋的風險。最後則是研究對象班級數較少，實驗組與控制組各一班，因此會有組. y. sit. io. al. n. 貳、授課教師. er. 準差的影響。. Nat. 內標準差較大的問題，學生成績變動幅度也較大，因此能延長實驗時間以降低標. Ch. engchi. i n U. v. 本研究在學校體制及教學體制的限制下，實驗組和控制組授課教師無法為同一人，雖然盡量在教學目標及方向維持一致，但仍然無法控制教師授課的內容。再者，實驗組與控制組的授課教師的年資以及授課風格也因為實驗條件的限制無法維持一致。最後，為授課教師對於研究參與程度的態度，有可能在實驗過程產生改變，對於實驗參與的學生可能產生交互作用，進而影響實驗結果。參、研究時間本研究所觀察之課程為 18 週，由於研究人力及校方課程安排，無法進行更長期與深入的研究，再者教學活動與教學科技的導入受限於研究時間長短的限制，可能無法觀察到完整時間變項的影響，在研究結果的解釋上無法進行過度推論。 8.

(18) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討知識翻新於國文課程對國小四年級學生閱讀理解和寫作表現之影響。本章針對本研究目的，共分三節：第一節為知識翻新之探究；第二節為閱讀理解之探究；第三節為寫作表現之探究。. 第一節知識翻新. 壹、知識翻新理論. 政治大知識翻新與建構論相似，皆強調學習者在學習扮演主動的角色，結合教科書立的知識與個人先備經驗，甚至與社會周遭的互動與合作，發展屬於自己與集體的. ‧ 國. 學. 知識。建構論的原則為：主動原則、適應原則以及發展原則（詹志禹主編，2002）。主動原則指知識並非由認知主體被動接受，而是由認知主體主動建構而來(von. ‧. Glasersfeld, 1989)；適應原則指認知是用來組織經驗世界，不是用來發現本體的. Nat. sit. y. 真實(von Glasersfeld, 1989)；發展原則代表知識的成長是透過同化、調適及反思. er. io. 等歷程發展而成。建構主義者認為，獲得知識是學習者在現實社會將先前經驗及. al. v i n Ch 動就是能夠將新舊知識接軌，或者讓學習者體認到舊知識的不當之處，因而願意 engchi U n. 目前的事件做成功的連結，學習者將接觸到的訊息融入既有的知識，好的學習活. 重組或改進舊知識，接納新知識，（孫春在、林珊如，2007）。. 知識翻新理論為加拿大多倫多大學教授 Scardamalia 和 Bereiter 所提出，強調個人在學習社群提出想法，社群中的學習者共同進行想法改進，以建構出學習社群集體的知識(Scardamalia, 2004)。知識翻新學習的重點如下：(一)知識翻新所翻新的知識是一個主動產生的發想，試圖透過解決問題的過程理解世界；(二) 重視想法不斷的進步；(三)重視學習社群與問題解決過程中所建立的新知識，每個人都在新知識建立的過程中有所付出；(四)學習社群的參與者須使用批判角度審視暫時性的知識；(五)學習社群的對話是合作式的問題解決而非說理的論辯。(六) 建構式的使用可信賴的資訊(Scardamalia & Bereiter, 2006)。據 Hmelo-Silver 與 9.

(19) Barrows(2008)提出知識翻新是一個持續建構、精煉與轉換想法與知識的歷程。知識翻新理論下的合作式學習社群，利用網路平台進行非同步的社會互動，成員可在其中進行分享、討論與改進的學習，利用網路合作學習能夠達成互動性與互創性。互動性是透過社會建構以達成概念的理解，學習社群透過討論、解釋、協調、溝通與修改達成學習社群內的共識；互創性則是合作創新，透過網路或日常生活尋找待解決的問題，打破時空的隔閡討論與知識的組合，以達成團體趨向的創新行為（孫春在、林珊如，2007）。知識翻新的教學設計以 12 項原則作為教學的引導，使教師和學生具有開放的學習環境，進行更多的教學和學習的自由發揮(Scardamalia, 2002）。知識翻新. 政治大. 重視教師創造出一個可以支持想法持續發展的「環境」(Scardamalia & Bereiter,. 立. 2003)。Scardamalia 與 Bereiter (1999)提出即使學校被視為學習型組織，學校本身. ‧ 國. 學. 的改變仍停留在上層學校領導與學校的轉型上，學校應注重培養學生基礎能力。 Knapper 與 Cropley（2000）認為學習型社群的學習，必須是合作的學習，情境. ‧. 中的問題解決才能夠產生知識創造，問題解決是過程，而知識創造則為結果。在. y. Nat. 問題解決的過程中，學生也是在運用過去的知識背景與他人互動、分享自己的想. io. sit. 法，產生個人在團隊知識創新的價值。同時，學習社群內的成員最好以分成小組. n. al. er. 的模式進行合作學習並採取有組織的模式討論問題，教師創造足以支持學習者參. i n U. v. 與的知識創新環境成為必要的事(Polman, 2004)。因此，知識翻新不只重視學生. Ch. engchi. 本身的學習，更希望擴及個人到群體，甚至是學校本身就是一個學習社群。不過在施行上仍然有很大的進步空間，學者 Tan(2010)曾指出即使大力推行知識翻新，學生在固有的灌輸學習方式及強調突出個人成就的教育環境下，要培養學生合作改進想法，提高想法的品質仍然是一件艱鉅的任務。因此，教師在知識翻新中不但要扮演「教學者」的角色，也要在學校這一個龐大的學習社群當中擔任「中介者」的角色。研究者認為知識翻新學習以學生為主體，學生間相互合作，發展鷹架擴展近側發展區，至於教師的角色則是帶領學習社群突破既定的學習水準，達到擴展學習社群的近側發展區。. 10.

(20) 知識翻新理論重視學生在問題情境下合作解決，發展有意識學習(intentional learning)，教師的角色要培養「知識翻新的環境」。根據 Scardamalia 和 Bereiter 在 2003 年的文章指出要發展以知識為基礎的知識翻新環境，以下幾點因素是不可或缺的：集體共構的環境、有意圖的想法進步、非競爭的互動關係。集體共構的合作環境能夠促進創造力的發展，學生透過合作學習，由討論產生互動關係有助於激發新概念，進而產生創造性的結果（林義雄、陳澤民，1991）。產生想法是一種與生俱來的能力，知識翻新的環境要有意識地從產生想法到改進想法，且 Scardamalia(2002)強調想法的進步為外顯行為，並非個人認知模式的內在互動，產生想法對兒童而言十分容易，但是要持續改進想法卻是一件不容易的事；最後. 治政大知識翻新的教學設計不只強調學生主動學習的建構概念，且強調學習的成果也是立不斷需要建構與進步的過程。則是非互動式的競爭關係，強調想法的改進而非在語言上進行辯論。綜上所述，. ‧ 國. 學. 聚焦在教室場域內，即是將知識翻新 12 項原則運用於教室中營造知識翻新. ‧. 的環境，圖 2-1 為知識翻新的課程進行模式(“What does a Knowledge Building. sit. y. Nat. classroom look like? ” by (2015, Dec 25).[Online forum comment]. Retrieved from http://ikit.org/professionaldevelopment/what-does-a-knowledge-building-classroom-l. io. n. al. er. ook-like)，知識翻新的教學多應用於自然科學領域，以想法為中心，自真實情境. i n U. v. 發展出學生欲解決的問題，一開始個人針對自己產生的想法思考解決方針，接著. Ch. engchi. 與學習社群的成員討論，發展出想法可行的方向，並蒐集可信賴的知識檢視想法的可行性，發展自我省思與自我調節的能力，接著就蒐集到的資料與同儕討論，最後提出學習社群共構的知識。在學習過程中，知識翻新的教學重視學習社群間的合作學習以及精進想法，在民主開放的知識翻新環境中進行討論。. 11.

(21) 過程的反思個人學習：個人學習：含自我反思與自我含自我反思與自. 同儕間討論. 導向我調節. 同儕間討論. 真實的問真實情境題的問題. 建構性使用可信賴知識. 立. 政治大. 辨認出可發展的想法與方向. 同儕間討論. 進行實驗與設計. ‧ 國. 學. 圖 2-1 知識翻新的課程進行模式. ‧. 資料來源：研究者自行翻譯自“What does a Knowledge Building classroom look. y. Nat. sit. like? ” by (2015, Dec 25).[Online forum comment]. Retrieved from. al. n. om-look-like. er. io. http://ikit.org/professionaldevelopment/what-does-a-knowledge-building-classro. Ch. engchi. i n U. v. 本研究即是在基於知識翻新理念的課程設計下，融合國語課程，並搭配知識論壇科技的教學法。本研究試圖以此教學理念及科技來改變學生閱讀理解與寫作的表現。學生透過基於知識翻新理念的課程設計可以打破傳統教學法較不鼓勵學生產生想法的窠臼。本研究將知識翻新應用於語文學習領域，與過去著重於自然學科的研究方向較為不同。應用知識翻新可以讓學生針對閱讀的文本進行深層的後設思考，不只從自己的想法出發，更能透過知識論壇的想法貼文，了解他人的想法，更能體察他人與自己的不同，發展多元價值觀，對閱讀理解能夠更深入也更多元。再者，除了閱讀之外，知識翻新學習同時也對學生寫作表現有所幫助，在文本的閱讀理解之後，學生如何從產生想法到聚斂成前後連貫想法的文章，需要流暢表達想法的寫作能力，研究者認為當學生處在一個重視自己想法的前提之 12.

(22) 下，會發展主動的學習意願改進寫作技巧，自然而然的寫作表現也會提升。此外，基於知識翻新理念的課程設計比起過去重視文字修辭的作文教法不同，更強調想法的多元性，以及是否能夠透過證據加強自己的論點，與近年來教育改革所強調的有想法的作文寫作方向更一致。. 貳、知識翻新中的想法產生對於想法的產生在國內外均有研究。對於想法的產生方法，普遍會想到腦力激盪法。Osborn(1953)將腦力激盪法定義為「每個人運用自己的腦力，做創造性. 政治大. 的思考，以產生某一特定問題的解決方案」。腦力激盪法重視不同角度看待問題，. 立. 以跳脫固有的連結來產生具有創意的新想法(賴麗珍譯，2007)。不過腦力激盪法. ‧ 國. 學. 卻容易產生以下幾種問題（轉引自羅景瓊、蘇照雅，2009）：. ‧. (一)產出阻礙(production blocking)：由於傳統腦力激盪同時只能一個人發言，因此當其中一人發言時，在場其他人的想法會受到打斷，但礙於會議進行的限制只. y. Nat. sit. 能等他人發表完才能表達自己的想法，剛剛想法的靈光乍現可能會因此消失，對. er. io. 於創意想法的產生受到很大的阻礙。. al. n. v i n Ch (二)批判憂慮(evaluation apprehension)：傳統腦力激盪法需要面對面進行會議，參 engchi U 與者難免會擔心想法受到其他與會者的批評，對發言者容易產生壓力，再加上有些人可能生性內向無法順利的在眾人面前說明想法。 (三)搭便車效應(free riding)：又可以稱為社會惰化效應(social loafing)，根據 Karau 與 Williams(1993)的定義只在集體腦力激盪時，個體所付出的努力會少於單獨工作時的現象，傳統腦力激盪的成員會認為當只有部分的想法被採用時，其他的想法被視為無用，便減少想法的產生。雖然腦力激盪法對於創意思考的產生頗有助益，卻仍有不足之處，本研究所採取知識翻新理論配合知識論壇數位科技，可補足腦力激盪法上述的缺點。知識 13.

(23) 翻新重視學生透過解決問題的過程中改變原有的想法，並與同儕發現新的想法。在創新的過程中，學習社群中的一名成員產生了想法便有可能會引發其他成員有更好的想法 (Garrison, Anderson & Archer, 2001)，在非同步的知識論壇數位科技配合之下，學生對於想法的思考可以更深層也能打破時空的限制，達到知識翻新的預期效果。其中想法的產生不只是提出個人想法，還包括提出問題，如果個體沒有去察覺未知或沒有決定未知的需要，就不會有察覺到問題的存在。「問題發現」是個體尋找問題、界定問題或形成問題，包括在問題情境中自己設定目標、進行解決的歷程（詹志禹，2004）。知識翻新同樣提倡學生在學習過程中擔任主動且積極. 政治大. 的態度，問題的產生源自學生對於周遭社會的疑問，和真實世界緊密連結，也鼓. 立. 勵在學習社群中與他人合作學習，共同分享對問題的想法與改進想法。不過，知. ‧ 國. 學. 識翻新更重視問題解決是一個持續不斷的過程，並將想法化為具體，透過知識論壇的教學科技，彌補想法無形發散的特性，學生除了可以審視他人的想法外，也. ‧. 能夠查詢個人的學習歷程，透過小組合作討論、協商出學習社群共同建構的知識，. n. al. er. io. sit. y. Nat. 對知識質與量的提升有很大的助益。. Ch. 参、知識翻新融入教學之相關研究. engchi. i n U. v. 知識翻新在過去的研究皆顯示出對學童學習具有正面的影響，特別是在發展高層次思考上。一個有助於學生高層次思考能力發展的課程設計是一項複雜的任務，要能因應學生的需求與能力，引領學生進入一個思考的情境，從而提昇其高層次思考所需的知識、意向與能力，並培養其自省及自我監控的後設認知能力（葉玉珠，2002）。從過去知識翻新融入教學的研究成果來看，對於不同背景變項或不同學習成就的學生對知識翻新產生的學習效果之研究數量較少，不過在其他相關研究上卻有不少的研究分析，例如：White 與 Frederiksen (1998)進行問思教學法與後設思考搭配教學科技於自然科學習，結果發現高低成就學生的學習成效皆呈現成長的趨勢，而低成就學生的進步更為顯著，有效減少高低成就學生的學習 14.

(24) 差距。至於知識翻新應用於學習上，Chan 與 Lee (2007)的研究指出低成就學生的知識論壇參與度與認知理解的進步幅度皆高於高成就學生。不過，So、Seah 與 Toh-Heng (2009)的研究卻呈現即使高低學習成就的學生共同接受知識翻新學習，高學習成就學生的進步幅度仍然是較顯著的，高學習成就學生在分析與提出問題的品質皆高於低成就學生。且作者指出要創造一個合作式的知識翻新環境是一件困難的事，因為學生會將知識翻新視為老師指定的功課，難以發展主動學習。因此，不同學習成就在知識翻新融入教學的研究所呈現的結果需要更多的研究資料進行深入的研究，才能對不同背景與學習成就的學生採取更合適的教學方法。知識翻新中的教師角色與傳統的教師角色不同，為了更清楚澄清不同處，. 政治大. Scardamalia(1987)年針對教師角色說明了 ABC 三種類型教師，A 型教師是訓練. 立. 模式，無法依據學生需求準備教學，大多存在於以教師為中心的學習環境，缺乏. ‧ 國. 學. 學習互動，也無法激發學生學習動機。A 型教師的閱讀教學為單向詢問學生是否讀懂教材內容，若有疑問再進行解釋，寫作教學則是批改寫作成品後給予評語，. ‧. 對學生後續改進缺乏追蹤；B 型教師是以知識為基礎的模式，強調學生學習動機，. y. Nat. 教師依據學生目前認知內容建構新知識。B 型教師的閱讀教學主要透過討論或提. io. sit. 出文本關鍵問題讓學生連結先備知識與新知識，學習主體在學生，但主導權卻在. n. al. er. 教師，寫作教學強調學生的最佳表現，寫作前學生會有一連串的閱讀、合作討論. i n U. v. 對寫作主題進行更深入的理解； C 型教師為教練模式，包含 B 型教師上述的教. Ch. engchi. 學優點，不過更強調學習的主體是學生，學生要自行發展主動學習，對學習本身產生後設認知，並培養問題解決的能力。C 型教師的閱讀教學則是透過詢問學生甚麼是新學的知識？甚麼是舊知識？學生本身須知曉個人學習的問題，發展出自我導向學習，寫作教學則加入與寫作主題相關的問題，鼓勵同儕合作，試圖讓學生了解寫作可以依寫作目的對知識產生再評價或詮釋。. 15.

(25) 表 2-1 ABC 三種類型教師比較(表格為研究者自行整理）. 教材內. A 型教師. B 型教師. C 型教師. 缺乏準備. 據學生先備知識選擇. 依學生先備知識選擇. 合適教材. 合適教材. 容學生互. 利用外在誘因吸引. 將學生興趣融入教. 試圖發展學生主動學. 動. 學生興趣. 材，提高其學習動機. 習的意圖，學習動機的產生在於學生本身. 課程進. 解釋教材內容，單方透過討論以及問題詢. 讓學生自行思考已知. 行. 面詢問學生是否讀. 問連結學生目前的知. 及未知的知識，提供. 懂教材. 識以及先備知識. 如何進步的指引. 課程主. 依學生需求出發，教師學生主導，教師擔任. ‧ 國. 主導. 教練的角色. 學. 導者. 立. 教師主導. 政治大. 資料來源：整理並翻譯自 Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1987). An Attainable. ‧. Version of High Literacy: Approaches to Teaching Higher-Order Skills in. y. sit. Nat. Reading and Writing. Curriculum Inquiry, 17(1), 9-30.. n. al. er. io. 傳統的教師為 A 型教師，而現代大多數的教師為 B 型教師，試圖以學生中. i n U. v. 心出發，但教室的主導權仍然在教師身上。至於知識翻新的教師則屬 C 型教師，. Ch. engchi. 不對知識行單方面的灌輸，而是如同一名教練一般，當學生遭遇學習的困難時，指引方向，讓學生成長為獨立的問題解決者，而不是將解決後的成品呈現給學生。為了使應用知識翻新的教師能有方向指引，因此 Scardamalia（2002）提出知識翻新 12 項原則，與本研究教師應用較為相關之原則有以下幾點：一、實際的想法，存在真實情境的議題(real Ideas, authentic problems) 知識翻新的教師關注知識要應用於實際生活，學習本身便是問題解決的歷程。實驗組的教師進行教學時，適時將教學內容與學生生活結合，引發學生思考，並非只詢問文本內容上的事實性知識。二、持續性的改進想法(improvable ideas) 16.

(26) 知識翻新的教師重視想法的持續性改進，鼓勵學生對知識反思，想法的改進可以從質與量兩方面體現，透過質的提升將想法考慮得更為全面，量的提升則是學習社群的共同合作提升想法的數量。無論質與量的提升都要靠合作討論以及腦力激盪來達成，實驗組的教師於教學過程中會提出一些與學習內容有關的開放性問題，分組進行討論，小組討論出來的答案經由分享以及給意見的方式做為改進想法的契機。三、主動參與知識翻新的過程(epistemic agency) 傳統教室的學習大多為教師以某一主題為中心，有系統的陳述知識，學生在. 政治大本研究的實驗組教師試圖營造一個學生能夠主動參與知識翻新的環境，學生討論立. 學習過程是保守且被動的；而知識翻新以學生為中心，學生為有意圖的主動學習。. 時不主動打斷，除非小組主動向教師提出求助，不過由於實驗組學生屬於國小階. ‧ 國. 學. 段，對於想法以及討論的流暢度不足，仍然需要實驗組教師從旁指引。. ‧. 綜上所述，知識翻新的教師角色與一般教師角色有根本性的不同，除了教學. sit. y. Nat. 技巧的差異之外，更重要的是營造民主且開放的環境，促進想法的產生擴增知識. io. er. 的邊界。Scardamalia(2002) 也認為問題解決的責任並非只落在教師身上，而是教師與學生須共同負起的。本研究實驗組的教師對於知識翻新的原則具有一定程度. n. al. Ch. i n U. v. 的了解，並努力營造出知識翻新的環境，鼓勵學生提出想法，以及改進想法。不. engchi. 過國外知識翻新融入教學的研究大多將關注焦點放在學生表現以及想法的質量研究上，對知識翻新教師的專業成長以及實施過程中所遭遇到的困境較少提及，因此雖然本研究所關注的重點仍放在學生經實驗實施所產生的改變上，但針對教師在教室的活動以及教學設計也有詳細說明，以做為實施知識翻新的指引。. 17.

(27) 第二節閱讀理解. 壹、閱讀理解歷程閱讀理解是從過程角度來看是讀者從文本中提取訊息並建構意義的過程；從結果來看是讀者將文本內容與個人先備知識整合，形成一個連貫的心理表徵。國內外有關閱讀理解的研究十分豐富，閱讀理解除了閱讀者認知歷程的探討還受到閱讀者的先備知識以及後設認知所影響，閱讀理解歷程從認知心理學訊息處理論的角度分析閱讀者的內在心理歷程，以下為較常被引用的理論。. 治政大其一為蓋聶(Gagne)所提出的閱讀理解歷程理論，他認為閱讀過程包含概念立性理解、字義理解、推論理解與策略（岳修平譯，2001)。解碼歷程將視覺看到 ‧ 國. 學. 的文字進行破解並使其具有意義，字義理解的功能便將文字進行推論意義，包含字義取得與語法分析，字義取得和個人過去的敘述性知識有關，解碼輸入的文字. ‧. 會選擇合適情境的意義；語法分析則是連接字與字、詞與詞之間的關係。若閱讀. Nat. sit. y. 的文本需要對閱讀文本的廣泛理解，就需要推論理解進行對文本的整合、摘要與. er. io. 詳細論述，整合歷程將兩個或兩個以上的命題結合在一起；摘要則是使文章「背. al. 後的整合論述」明確陳述出來，找出概念之間的連結；詳細論述結合整合與摘要，. n. v i n Ch 並加入先前的知識增進相關訊息。最後一階段，使讀者能夠有效率達成閱讀目標 engchi U 的理解監控功能，包括目標設定、策略選擇、目標檢視與修正補強，這代表個人. 對認知歷程的覺察（岳修平譯，2001)。總而言之，蓋聶(Gagne)強調訊息處理理論中「自動化」與「解碼」的重要性，將閱讀理解的過程劃分成直線的因果關係，缺乏社會文化以及個人先備知識對閱讀理解過程影響的說明。其二為 Chall 於 1996 年提出的閱讀歷程發展階段，如表 2-2，他認為閱讀從零歲開始，打破過去認為閱讀需要準備度的觀念，並將閱讀的發展階段分為五個階段，分別為：前閱讀期、識字期、流暢期、閱讀新知期、多元觀點期與建構期，每個階段有不同的任務，前三期為「學習閱讀」，學生要建立文字的概念，文字與知識間的連結，如同建立一個教材庫一般，使自動化解碼的歷程能夠達成自動 18.

(28) 化的效果。後三期為「從閱讀中學習」，讀者已經具有一定能力的閱讀技巧，此時期重視從書本中學習知識，將知識化為解決問題的能力，主動建構對世界的看法。Chall 的觀點類似皮亞傑的認知發展理論，認為後一個階段需要奠基於前一個階段的度過，不過並非前一個階段完全成功才可進入下一階段(Chall,1996)。根據王瓊珠（2010）提出的觀點，認為 Chall 的閱讀發展階段是終身的過程，即使到了成人之後也會不斷成長，但並非所有的個體都能達到建構期。綜上所述， Chall 的閱讀歷程發展理論強調童年時期對閱讀理解的重要性，並將閱讀與問題解決能力的應用結合，不過 Chall 並沒有針對各個閱讀階段的年齡劃分進行解釋，以及若某一階段產生閱讀的學習困難，是否會停滯在某一閱讀期，抑或是能前進. 政治大. 至下一階段，只是某種閱讀行為特徵無法順利進行。. 立. 期. 1.約略認識書寫的概念 2.能一頁一頁翻書. Nat. io 6-7. 4.看圖說故事. a l1.學習字母和字音的對應關係i v n Ch U 2.認字的錯誤從字義不合上下文到字形、字義都相似 engchi. n. 識字期. 3.認識常見的文字. y. 閱讀. 0-6. sit. 前閱讀. 行為特徵. er. 學習. 年齡. ‧. 階段. 學. 分期. ‧ 國. 表 2-2 Chall 閱讀發展階段論（研究者自行整理）。. 原來的字. 流暢期. 7-8. 1.閱讀流暢性增加，大量閱讀熟知的知識 2.更確認閱讀的故事. 從閱. 閱讀新. 讀中. 知期. 9-14. 1.以閱讀方式吸收新知 2.先備知識和字彙量有限. 學習. 3.學習如何有效閱讀訊息多元觀. 14-18. 點期建構期. 1.閱讀的長度和複雜度增加 2.閱讀的內容觀點多樣化. 18 歲. 1.選擇性閱讀 19.

(29) 以上. 2.主動形成自己的觀點，並分析作者的看法. 資料來源：整理並摘要自王瓊珠主編（2010）。故事結構教學與分享閱讀。臺北：心理文化出版。其三是 PIRLS 定義閱讀理解為理解並運用書寫語言之能力，如表 2-2，PIRLS 將閱讀理解歷程定義為兩大部分「直接提取歷程」與「詮釋理解歷程」（柯華葳、詹益綾、張建妤與游婷雅，2006）。直接理解歷程為從文本內容直接抽取訊息；詮釋理解歷程為透過對文本的批判與詮釋理解字面之外的延伸意義。直接理解歷程又可分為兩層次，分別為「提取訊息」與「推論訊息」；詮釋理解歷程也分為兩層次，為「詮釋整合」與「比較評估」，要點說明如下表：. 政治大. 表 2-3 「臺灣四年級學生閱讀素養報告(PIRLS 2006)」（研究者自行整理）。閱讀理解層次. 提取訊息. 要點 1.與特定目標有關的訊息. ‧. 2.特定重點. io. y. sit. Nat. 3.字詞或句子的定義. 4.故事的場景，例：時間、地點. n. al. 推論訊息. er. 直接提取. 學. 閱讀理解歷程. ‧ 國. 立. 5.找出文章的主要觀點. v i n C h1.推論出某事件所導致的另一事件 engchi U 2.在一串的論點或一段文字之後，歸納出重點 3.找出代名詞與主詞的關係 4.描述人物間的關係. 詮釋理解. 詮釋整合. 1.歸納全文訊息或主題 2.詮釋文中人物可能的特質、行為與做法 3.比較及對照文章訊息 4.推測故事中的語氣或氣氛 5.詮釋文中訊息在真實世界中的應用. 比較評估. 1.評估文章所描述事件確實發生的可能性 2.描述作者如何安排讓人出乎意料的結局 20.

(30) 3.評斷文章的完整性或闡明、澄清文中的訊息 4.找出作者論述的立場資料來源：整理並摘要自柯華葳、詹益綾、張建妤與游婷雅（2006）。臺灣四年級學生閱讀素養（PIRLS 2006 報告）。中央大學學習與教學研究所。雖然 PIRLS 之閱讀理解歷程解釋學生在處理文本所產生不同的層次思考，但對於社會文化對閱讀者產生的影響卻未加說明，原因可能在於 PIRLS 之閱讀理解歷程是一個以測驗為基礎所發展的歷程模式，對於背景變項或其他的交互作用因此略而不談。. 政治大如何處理文本的內容學者們卻有著不同的看法，以下為三種較常被提及的閱讀理立上述從閱讀的歷程從認知心理學的觀點探討讀者內在的心理歷程，但在讀者. ‧ 國. 學. 解模式。其一為由下而上模式，此模式重視刺激感覺到內在表徵的知覺歷程（林清山譯，1999）。LaBerge 與 Samuels (1974)認為閱讀時透過書面文本提供的視覺. ‧. 刺激，使讀者建立內在表徵，由下而上的模式強調文本內的認字開始，進行解碼與語音理解，接著在從字提升到句子與段落，最後達成理解。此模式重視正確及. y. Nat. sit. 自動化的解碼，讀者先接受文本的視覺刺激，個人的語言能力進行了解並形成內. n. al. er. io. 在表徵，因此解碼是理解的基礎，較不重視讀者的先備知識，文本才是閱讀理解. i n U. v. 的主角，讀者是被動的受制於閱讀文本（黃筱雯、蔡佳姍，2004）。. Ch. engchi. 其二為由上而下的模式，以 Goodman 與 Smith 最具代表性，主張閱讀理解利用個人的先備知識與後設認知，對文本依個人假設重新組織，以求理解。 Goodman 認為意義並存在於文本的內容，而是讀者在閱讀的過程中，依據個人的先備知識及認知對文本的字句產生假設，在閱讀歷程進行假設驗證，如果合乎文本脈絡的假設變接受；若不合乎文本脈絡的假設個體主動進行修正。此模式重視個人的先備知識，把接收的文本資料進行解碼並組織的認知歷程（林清山譯， 1999）。其三為交互模式，融合以上兩種模式，主張閱讀理解的產生有賴於「由下而上」及「由上而下」兩個歷程同時作用，代表閱讀理解會受解碼影響，也受先備 21.

(31) 知識和後設認知影響（曾世杰，2004）。閱讀的過程讀者除了會使用字音、語法、字彙以及個人先備知識與經驗同時處理低層次及高層次的知識，對文章提出一個最有可能的詮釋，並強調處理的過程是同時發生，並非單向、具有特定方向的互動關係(Rumelhart, 1985)。總上所述，閱讀理解模式的研究從一開始從訊息處理理論強調解碼，將讀者視為單方向的被動角色，到受到社會文化心理學派的影響，思考讀者在閱讀過程是受到社會及個人認知的相互影響，並認為閱讀為讀者與文本、社會同時互動的多向過程。洪月女（2009）提到閱讀行為都有一個情境背景，閱讀不僅是處理語言或者應用理解技巧等與社會脫離的過程，而是跟讀者、社會、文化、意識形態. 政治大. 等緊密結合的社會化行為。本研究的知識翻新設計偏向交互模式的閱讀理解過程，. 立. 認為學生在學習過程中會受到個人經驗與背景的影響進行對文本的詮釋，但透過. ‧. ‧ 國. 學. 同儕的互動與溝通，進行合作學習，最後取得結合想法的共識。. sit. y. Nat. 貳、知識翻新中的閱讀理解研究. n. al. er. io. 認知心理學將閱讀視為建構的過程，不過閱讀不只是從文本擷取訊息，而是. i n U. v. 一段「將讀者既存的知識、閱讀文本中的訊息及閱讀情境的脈絡進行動態互動的. Ch. engchi. 歷程」 (Wixon & Peters, 1984)。熟練的閱讀者在閱讀時會運用有效的閱讀策略與文本互動、將閱讀目標與先備知識進行結合，進行內在意義的解釋與組織 (Anderson, 1984; Graesser 2007 ; Wittrock 1991)。Gagne 的理論也認為熟練的閱讀者在閱讀中達成解碼的自動化，以及敘述性知識及程序性知識上量的差異造成熟練的閱讀者在較低層次的閱讀歷程達成自動化，因此會用較多的心力在推論理解相關的高層次思考上；另一方面不熟練的閱讀者花較多時間在處理低層次的歷程（岳修平譯，2001)。閱讀是一個目標導向並與社會情境緊密連結的(Olson, 1997)。在創造性的知識社群，閱讀是提供目標維持以及合作式的想法改進上不可或缺的工具，社會脈絡情境與高層次的知識創新影響著為何要讀、何時讀、讀甚麼及如何讀(Phillips & 22.

(32) Norris, 2009)。近年來閱讀理解的研究更強調文本與讀者間的互動以及如何使用閱讀策略、小組討論、以及學習者間分享知識，取代過去從文本擷取知識的閱讀研究。知識翻新則是一個提供學生合作學習及創造性思考的教學設計，知識翻新一開始的目標為在學習社群內提供知識不斷進步的過程，Zhang 與 Sun(2011)針對小學四年級學生在知識翻新學習如何促進閱讀想法的進步之研究中，指出學生在合作共構知識的歷程發展高層次的識字能力，在閱讀與寫作方面富有成效，以及在複雜單字的使用上也有所進步。在另一篇關於運用知識翻新於小學三、四年級學童，探討單字成長量的文章中，Scardamalia、Zhang 與 Sun(2008)的研究認為小學三四年級學童經過知識翻新後，學生參與知識共構的閱讀量及寫作量有顯. 治政大這顯示出學校教師與其花費心力在語法的解析上，還不如以學生為中心，學生會立藉由合作學習把知識以符合自身能力的語言表達出來進行對知識本身的探究，將. 著的提升，以及在學習的過程中學生會使用符合自身能力的字彙進行知識探索。. ‧ 國. 學. 會達到更佳的學習效果。. ‧. 在知識翻新的學習環境中，學生在學習社群中貢獻想法，接受各種想法的檢. y. Nat. 視，並持續累積性的修改、結合、再組織、精煉想法，使得想法更具有解釋力(Zhang. io. sit. & Sum, 2011)，對於回答較高層次的閱讀理解會更有幫助。本研究將知識翻新融. n. al. er. 入國語文課程探討對閱讀理解的影響，目的期望改變學生單方面閱讀文本的學習. i n U. v. 方式，透過與其他學習者的互動，陳述文本可能呈現的想法，討論想法的合理性. Ch. engchi. 並組織眾人的想法，讓學習不只是個體的活動，而是互相貢獻與主動討論的環境。. 參、教學科技融入閱讀教學教學科技種類繁多，從最早的投影媒體到視聽媒體，再到電腦與網路與近年來風行的行動學習都屬於教學科技的一部分。教學科技不是學習的主軸，而是媒介，讓教師的教學能更有學習效果，或增加學生的學習動機等。科技融入不同學. 23.

(33) 科的相關研究也十分豐富，再加上九年一貫課程的重要目標之一也是「資訊教育」，將資訊科技做為輔助學習的工具以培養學生解決問題的能力。由於本研究即是使用知識論壇科技於閱讀理解教學，因此研究者整理近年來有關教學科技融入閱讀教學之相關研究，如下表 2-4。結果發現，大部分的研究皆指出比起傳統教學法，教學科技搭配合適的教學法對於閱讀理解的學習效果更好。不過教學科技的相關研究大多採用「改變閱讀介面」的方式增加學生的閱讀動機與學習主動性，至於教學科技融入教學並改變學習模式的研究相較之下較少，不過整體而言應用教學科技對閱讀理解的成效仍有正向的效果。不過根據信世昌 (2009)所言，即使使用教學科技於語文教育有其需要，不過仍然有缺點需被改進，. 政治大. 從教學設計者角度而言有以下幾點待進步：(一)內容上，教學科技未能搭配語文. 立. 學科做統整性的安排，只有短期的效果，而無長期的持續。(二)教學設計上，缺. ‧ 國. 學. 乏對語言學習的了解，使得教學科技無法與語言學習搭配。(三)教師方面，科技的設計者與現場的教學老師不同，因此會有不合現場所需的問題發生。(四)學生. ‧. 學習方面，科技的設計者與學習者不同，無法了解學生的需求與使用困難點，造. y. Nat. 成較差的學習效果。(五)不合成本效益，多媒體教學大多是學習過程的附加產品，. er. io. sit. 並非常態的使用。. 表 2-4 教學科技融入閱讀教學之相關研究. n. al. 作者(年代). Ch. 研究主題. e n研究對象 gchi. 蔡怡玉（2005）電腦輔助教學對國小閱讀理解困難學生教. v. 主要研究結果. 國小二年. 接受電腦輔助教學對國小. 級. 閱讀理解困難學生有提升. 學成效之研究孟瑛如、吳東 RTI 理念融入多媒體. i n U. 效果國小二、. 多媒體閱讀理解教學與一. 三年級. 般閱讀理解教學均可提升. 光、陳虹君. 閱讀理解教材以提升. （2014）. 一般生及閱讀低成就. 一般生與低成就學生之閱. 學生在閱讀及識字成. 讀理解表現，但多媒體融入. 效之教學研究. 教學較能增加學生學習的主動性與學習動機 24.

(34) 作者(年代). 研究主題. 研究對象. 主要研究結果. 陳秀玲(2010). 資訊科技融入閱讀教. 國小三年. 資訊科技融入故事教學有. 學對學生閱讀理解效. 級. 助於幫助學生閱讀理解. 國小四年. 線上閱讀討論有助於提升. 級. 國小四年級學童閱讀理解. 應之行動研究陳佳音（2005）線上閱讀討論對國小學童之閱讀理解能力與閱讀態度影響之研. 能力與閱讀態度. 究朱璟淳（2012）電腦支援合作學習融. 國小四年. 一般小組討論與電腦支援. 小組討論均有提升學生閱政級治大究—以說明文體為例讀理解之效果立入國小閱讀理解之研. 讀能力學生線上閱讀. 使用旁白加圖片的多媒體. 級. 註解方式有效提升低閱讀. 理解之成效研究. 能力學生閱讀理解成效網路閱讀理解策略教學有. 級. 助於增加國小五年級學生. n. al. 閱讀理解表現. 黃思華（2014）互動式電子書對原住. Ch. 高中職學. e n生g c h i. 民高中職學生閱讀理解能力之研究. er. io. 及策略影響研究. y. Nat. 級學童網路閱讀理解. 國小五年. sit. 張淑慧（1998）合作學習對國小五年. ‧. （2014）. ‧ 國. 光與孟瑛如. 國小四年. 學. 王詩妮、吳東多媒體註解輔助低閱. i n U. v. 閱讀互動式電子書進行學習的高中職學生之閱讀理解能力與層次均優於閱讀網頁板電子書. 至於本研究所使用的知識翻新活動，則是彌補前述教學法與教學科技無法統整的困境。營造一個知識翻新環境，創造知識探索與建構的學習環境，除了教學設計之外，知識論壇是學習過程中必要的一環。論壇提供的功能支援不同學科的學習，將想法實體化，促進新知識的產生，並了解教學科技的限制性，才能幫助教師做更佳的教學設計，有益於學生學習。. 25.

(35) 第三節寫作表現. 壹、寫作的心理歷程理論寫作是一種將內在認知歷程化為文字的過程，學生透過統整所學進行有組織的思想陳述，寫作包含吸收知識、精煉並組織思考及進行有條理的陳述，是複雜的後設認知過程。早期的寫作歷程受到行為主義學派的影響，著重寫作作品的直線發展，Rodman(1965)寫作三階段模式將寫作歷程切割成寫作前、寫作及改寫三部分，無法解釋寫作歷程的內在認知及歷程間的連接，重視寫作結果的「成果導. 政治大以 Flower 和 Hayes(1981a)的理論最常被引用，其寫作模式分為三個層面，如圖立向」。之後受到認知心理學的影響，學者開始從認知的角度探討寫作歷程，其中. ‧ 國. n. 計畫. Ch. sit. io. al. er. 寫作過程. y. ‧. 寫作環境：包括修辭的問題與文章已完成的部分. Nat. 作者的長期記憶：有關主題與寫作計畫的知識. 學. 2-1：. i n U. e n g c h i 轉譯. 產生想法. v. 回顧檢查. 組織想法設定目標. 修改. 監控圖 2-2 認知導向的寫作過程模式（圖片引自張新仁「認知導向寫作過程模式」，1992，頁 7）。. 26.

(36) 一、寫作環境：影響寫作的外在環境，包含題目、線索、讀者等。二、作者的長期記憶：作者對於寫作擁有的詞句、文法、修辭等，儲存在長期記憶內有關題目、經驗等的知識，寫作時會從長期記憶提取程序性知識為素材並運用相關的知識。三、寫作過程：可以分為計劃、轉譯、回顧三部分，受寫作者的監控，說明如下： (一) 計劃：目的在如何設定寫作目標以及組織內容，首先寫作者會設定寫作的目的，接著「產生想法」從長期記憶中選取適合寫作的訊息，最後進行「組織」，將適合寫作的訊息進行修飾。 (二) 轉譯：寫作當下將內容的構思化為文字寫出，可以視為閱讀歷程中的解碼和字義理解歷程。. 立. 政治大. (三) 回顧：回顧為檢查寫作內容是否符合計劃所設定的目標。檢查寫作內容是否. ‧ 國. 學. 符合計劃步驟的設定目標，並進行修改。此過程屬於後天發展的能力，年齡越大表現越好。. ‧. Flower 和 Hayes 的理論改善早期寫作歷程無法解釋的寫作者內在認知歷程，. Nat. sit. y. 隨着相關研究的發展，學者對他們的寫作歷程提出了不少補充和修正。於是. er. io. Hayes 在 1996 年修訂早期的模型補充 1986 年版本的不足，將寫作歷程區分為個. al. v i n Ch 作記憶的重要性。2.加入了舊版本缺乏的寫作動機及情感成分。3.補充寫作過程 engchi U n. 體與工作記憶兩部分。新版本和舊版本的主要區別有以下幾點：1.新版本強調工. 中作者對文章視覺空間及語言的表徵。4.新版本以文本轉譯、反思和文本產生取代了原來的計劃、轉譯和修訂 (Hayes, 1996)。由 Flower 和 Hayes 寫作理論的改進可以發現，寫作的研究更讀者與文本之間的互動，寫作的心理歷程不只是單純的解碼，而是更複雜的內外認知建構。受到 Vygotsky 社會建構論的影響，近年來，學者的研究擴大至研究寫作者與讀者的互動關係，以「寫作者與讀者的相互建構」取代「寫作只是作者單獨完成」的論點（陳鳳如，2003），寫作者在文字的使用上必須要有程度上的了解，而理解便包含社會文化的影響。甚至 Hayes(2000)也修改了過去的寫作認知歷程模式，增加情意、社會等因素，形成個體－環境模式，將影響寫作的因素變得更為複雜。 27.