第四章 研究結果
第二節 基於知識翻新理念的課程設計後，學生的寫作表現情形
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驗組寫作表現的進步分數(t=2.41, p <.05)具有顯著的差異，表示實驗組在經過知 識翻新之後寫作表現有所進步。
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在敏覺力、流暢力與變通力的前測表現上，控制組的平均分數(M=11.07；
M=10.46；M=7.32)高於實驗組學生的平均分數(M=9.96；M=10.42；M=6.83)。顯 示出控制組學生在前測的文字使用多變性以及用字正確性等多個評分向度上是 高於實驗組學生。實驗結束後，實驗組在敏覺力的後測平均分數(M=12.08)仍未 高於控制組(M=12.93)；但實驗組在流暢力與變通力的後測平均分數(M=13.76,；
M=9.88)卻高於控制組(M=12.57；M=9.64)，代表實驗組學生在流暢力與變通力 產生較明顯的進步。另外，獨創力與精密力的前測表現，實驗組前測的平均分數 高於控制組學生的平均分數；經過 18 週的實驗課程後，實驗組學生後測的平均 分數仍高於控制組的平均分數。但描述性統計無法了解知識翻新對各依變項的影 響，因而研究者以下以創意寫作表現之進步分數進行獨立樣本 t 考驗以了解實驗 變化對作文進步分數之影響。
由表 4-9 下可看出實驗組與控制組在創意寫作進步分數獨立 t 檢定結果，實 驗組在「敏覺力」、「流暢力」、「變通力」、「精密力」四個項目的進步分數皆大於 控制組，只在「獨創力」實驗組的進步幅度低於控制組。進一步進行獨立樣本 t 檢定分析後發現，只有流暢力的進步分數(t=2.63, p<.05)具有顯著的差異，表示實 驗組經過實驗處理之後，實驗組於流暢力的進步分數明顯高於控制組，達到顯著 差異。但量化資料無法深入了解知識翻新對創意寫作表現內容改變的影響，因此 研究者質性分析寫作變化情形。
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表 4-9
創意作文之進步分數獨立 t 檢定
平均數 標準差 t 值 敏覺力進步分數 實驗組 2.13 1.33 0.58
控制組 1.86 2.1
流暢力進步分數 實驗組 3.38 1.64 2.63*
控制組 2.1 1.81
變通力進步分數 實驗組 3.04 2.1 1.44 控制組 2.32 1.49
獨創力進步分數 實驗組 2 2.41 -0.52 控制組 2.32 2.02
精密力進步分數 實驗組 3.42 2.62 0.64 控制組 3.04 1.6
*p< .05
分析實驗組與控制組學生的作文，發現實驗組學生於後測具有以下幾點改變。
其一為「篇幅增加」。實驗組與控制組的後測作文篇幅比起前測皆呈現增加的趨 勢。實驗初期，實驗組平均作文字數為 400 字；控制組為 425 字。實驗後期，實 驗組平均作文字數成長至 425 字；控制組成長仍然維持為 425 字左右，特別是實 驗組前測作文字數在 350 字以下的七位學生，於實驗後測的作文字數全數成長至 425 字左右，顯示實驗組的作文成長字數高於控制組。其二為「形容詞使用頻率 增加」。實驗組學生於後測作文的描述手法比起前測使用更多形容詞，且研究者 發現實驗組學生於實驗前測的作文較偏口語，而到了實驗後測文句使用更為流暢，
至於控制組在「流暢力」的向度於實驗初期便高於實驗組，實驗後期控制組流暢 力雖有進步卻沒有實驗組的明顯。
研究者列舉實驗組學生書寫相同題材的描述，以佐證實驗組學生於實驗後期 作文形容詞使用頻率增加。實驗組學生 E18 在描述下課的情景時，前測的文句 較口語，至於後測使用了「飛快地」「三五成群」讓同學的活動狀況更歷歷如繪。
我和我的好朋友：李 OO，一起，一起到走廊玩劈腿，每次我都會輸她，
李若筠，超會劈腿的，而且我們還是幸福的一班呢。（E18 前測）
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下課的時候，男生們總是飛快地跑到後面玩象棋；女生們則是三五成群 的談天，我的好朋友有：王 OO、陳 OO、吳 OO、陳 OO。（E18 後測）
實驗組學生 E19 在前測描述班上的同學時使用「可愛的」「開朗」形容，但是到 了後測使用更多元的形容詞描述，甚至更進一步反思同學的辛苦，不只描述事件 更多了同理心與感情。
我們班有可愛的妮妮，我們都會陪妮妮玩妮妮是一個非常開朗的小女孩，
她有一個年輕的媽媽照顧她，我想她上課時，應該很快樂吧！（E19 前 測）
四年八班有一位小天使，她活潑開朗，她心地善良，她美麗大方，它叫 做「妮妮」，雖然他行動不方便，但是她和媽媽還是共同度過難關。（E19 後測）
其三為增加對事件「細節的描述」。研究者也發現實驗組與控制組學生於後測的 作文「我們這一班」大部分的學生都有寫出與班上同學一起製作食物的例子，不 過實驗組學生在描述食物比起控制組有更多「細節性的描述」，甚至描述出食物 的口感、香味，而控制組學生則較強調食物的可口，層次較少。以下為作文表分 皆為四級分的學生對於食物的描述內容為例：
我們用兩節課做美味的法國吐司，我們先打兩顆蛋，再將玉米和鮪魚片 加在一起。然後再用吐司去沾蛋液，再去煎，然後加上玉米和鮪魚片，
就完成了。當我吃下去時有一種脆脆的口感在我的嘴中散開，真好吃。
(E01)
老師教我們做法國吐司，首先我們把兩顆蛋打在碗裡，接著老師叫我把 美乃滋、玉米和鮪魚加在一起，老師幫我們煎吐司，法國吐司摸起來好 像軟軟的白雲，好香喔！(E25)
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有一次，我們班一起做鬆餅，我覺得好開心！因為我不但和好朋友一組，
也學到了新知識，一舉兩得！當我們做好了鬆餅之後，吃了之後，覺得 好開心，感覺到一種成功的味道，很好吃！(C10)
鬆餅因為是第一次做，第一個鬆餅就太溼了，後來第二、三次就慢慢成 功了，加果醬更美味，我們還喝著奶茶或巧克力奶茶，感覺在吃下午茶。
(C26)
參、實驗組學生寫作表現與知識論壇貼文之相關
為了瞭解實驗組的學生於實驗過程是否在寫作表現呈現改變的趨勢，因此分 析每週一次的知識論壇的貼文內容，根據學生的貼文了解學生寫作表現的改變狀 況，根據張新仁（1992）認為專家比起生手在想法層次上以及文章結構組織力上 都有較好的表現。也就是說，專家在較低層次的拼音、文法以及標點等基本技能 上已經達到精熟，才能夠專注在較高層次上的組織。因此本節分析知識論壇的貼 文層次，以了解實驗組學生在經過知識翻新後，是否增加想法的品質，而下圖 4-4 為實驗前後期知識論壇的貼文層次數量百分比變化。
圖 4-4 可以看出實驗組學生於實驗期間對 11 課知識論壇的貼文層次轉變，
層次二「知識/細節的再闡述」、層次三「融入知識」與層次四「問題解決」三 類層次在實驗期間都呈現成長的趨勢，而層次一的「基於事實性的交談」於實驗 後期呈現減退的趨勢，至於層次五的「推論層次」則較無類似貼文出現。因此本 研究分析知識論壇的學生貼文，可從「貼文數量」與「寫作表現貼文層次」質量 兩方面探討。
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該
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現層次二：知識的再闡述達到顯著差異( t=-3.96, p<.05)，代表實驗組學生的貼文 層次產生深化的現象。根據 Nonaka 與 Konno(1998)的知識創造理論(SECI)分析 知識論壇的活動，學生在知識論壇的貼文便是將個人的內隱知識(tacit knowledge) 表達出來成為外顯知識(explicit knowledge)讓他人能夠理解的具體化(externalization)過程，而回文及想法精煉則是外顯知識加以系統化成為知識的結 合化(combination)過程，將既有的知識透過整合、歸類以創造新的知識。若以貼 文的品質分析，層次二與三屬於具體化過程，層次四與五屬於結合化過程，可以 推論本研究學生經過知識翻新活動之後較能產生知識具體化的現象。
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表 4-11
貼文層次相依樣本 t 檢定 (n=25)
實驗前期 實驗後期
貼文層次 平均數 標準差 平均數 標準差 t 值 層次一：事實性交談 3.63 2.23 3.17 2.43 0.68 層次二：知識的再闡述 2.17 1.76 4.58 2.62 -3.96**
層次三：融入層次 0.81 0.91 1.13 1.26 -1.36 層次四：問題解決層次 0.08 0.28 0.17 0.56 0
層次五：推論層次 0 0 0 0 0
** p< .01
研究者除了量化的分析，也對實驗組學生的貼文內容進行質性分析，發現實 驗過程中學生前期的貼文屬於對「特定字詞作反應」或「閱讀文本後的再闡述」，
如下例學生 S3、S25 與 S22 皆對課文出現的字詞以個人知識進行連結，卻與想 法的改進較無直接的關係，屬於層次一事實性的交談內容。
自己蓋一間小木屋是很好，但是如果你過度砍伐樹木那森林可能將要滅 亡了。(S3)
一年四季的秋天也是大家喜歡的季節，因為秋天不會太冷也不會太熱，
讓大家可以吃到好吃的水果。(S25)
我看過小鹿，但我是在夜晚裡的深山裏看到小鹿的，小鹿們的身上都有 各式各樣的斑點，每一隻都是獨一無二的，真可愛！(S22)
至於「閱讀文本後的再闡述」也是前期貼文的特色之一，文本的再闡述在想法上 的層次較不高，不過仍然會增進寫作的流暢度，對寫作技巧仍然會有正面的影響。
最後則是於實驗前期的貼文雖有使用知識論壇的「回文」功能，不過貼文間的連 結性不高，像是在互相分享已知的內容，而非針對想法產生改進。如下例學生 S17、S4 與 S12 針對閱讀文本第四課「永遠的馬偕」形成的對話串，學生的互動 屬於認同對方想法並說出自己的看法，尚未對閱讀文本進行更深層的思考。
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我覺得馬偕是個非常偉大的歷史人物，因為他不但免費替人看病，還在 台灣成立了北部第一間西式醫院，以及成立了女學堂，讓女子有就學的 機會，所以我覺得我們要好好的感謝馬偕，如果沒有了他就沒有現在的 台灣。(S17)
我認同妳的想法，因為我也覺得馬偕是一個很偉大的人，所以我認同妳 的想法。(S04)
我也認同你們的想法，因為馬偕是一個偉大又善良的人。(S12)
到了實驗的後期，研究者發現學生減少事實性的交談，增加層次二對文本/
知識再闡述的貼文內容，學生使用自己可以理解的語言將閱讀文本的大意寫出，
甚至也增加層次三與四的貼文。下例學生 S4 與 S2 皆為較高的層次高貼文，屬
甚至也增加層次三與四的貼文。下例學生 S4 與 S2 皆為較高的層次高貼文，屬