中國文字的識字歷程

在明白中文的獨特性質之後，便當就其性質解構識字的歷程，以掌握教學法 式，使識字學習得以事半功倍。學童的認字能力與年級高低的關係是緊密的，年 級益高，識字能力益強，但到了國中階段這現象便逐步消失 (吳宜貞、黃秀霜，

2004)。關於此點，與其說識字能力隨著年齡的增進而成長，不如說是因為中國 文字的特性是由三百六十多個根字上繁衍而成的 (沈舜乾， 2008)，所以學童隨 著年齡成長吸收大量「根字」之後，便能強化其解析識字的能力，拼出文字的音 與義，故識字教育應先將這些「根字」識為基礎，打好了地基礎，才可以大量識 字 (戴汝潛， 2011)。劉廷芳於美國哥倫比亞的實驗也說明了可藉由已認知的文 字來對新的文字作聯想解析，且認識的文字越多，其聯想能力越大 (高尚仁、鄭 昭明， 1982)。文字的發展後於言語，而言語又因心理所知而致，故學童的識字 歷程與先民實無不同，皆是透過五官感覺，把內接觸到的外在事物於內心表徵後，

化為聽覺（語言）與視覺（文字）能及的溝通工具，差別只在於先民已建構出一 套溝通工具的表徵框架，而今人是學習並運用該框架，也就是識字者須有一定的 認知感覺，掌握相當的語彙能力，才可以聯結適量的文字，所以越低年級的學童，

他們在辨析文字上就多以整字為基礎，遇有不熟悉的字（低頻字）也多以筆畫為 依據 (Chiang, 2003)，實在是因為他們知道且會運用的意義，比會書寫的還要 多 (柯華葳， 1991)。此或多或少可說明學童認字從六書體例分析，由難而易順 序為形聲、會意、象形、指事 (吳宜貞、黃秀霜， 2004)的原因。上一節已探討 過，形聲與會意屬於更高一層的造字方法，而象形、指事屬於初始的造字方法，

運用上，前者難於後者，而學習上自也是如此。

感覺是指人透過身體的五官，去接收外界刺激後，於大腦形成的各種有形（形 狀、顏色等）或無形（溫度、質感等）的反應；而知覺是指大腦在做出反應後，

再進一步分析、解釋，給予反應作知識性的定義。比如看到一動物，頭上有兩角，

身下有四腳，身後還有尾巴，此描繪便屬於感覺；而當吾等將此感覺定義為「牛」

時，便是屬於知覺的部分。于冰 (2010)從認知心理學的角度分析後，認為中國 文字有三個功能，即：1.通過客體圖形認知對象，好比看到「田」就可與田壟交 錯的樣子作一聯繫；2.表達事物之間的關聯與範疇，如看到「木」就知道與樹這

種植物有關聯性，或有屬於木質的範圍；3.表達事物的區別，如「木」與「禾」

雖只有一筆之差，但所屬的關聯與範疇便大相徑庭。由此可知，在探討中國文字 的教學時，我們必須從感覺、知覺與心理歷程等方面來探討此其間的識字歷程。

壹、視覺

中國文字在上節的探討中已可明白，屬於非拼音文字系統的「拼義文字」， 其意義常是由文字的部件交織組譯而成，如「尖」便是「小」、「大」二部件所構 成，以示「銳利物體的樣貌」。因此，每一個文字也就以「詞素」（morpheme）為 基本單位，而部件在文字的閱讀辨析上可謂扮演著重要的角色。熟練的文字運用 者，甚至可以習得一部「視覺字彙辭典」（sigh vocabulary），而存在於這部辭 典中的文字，是屬於長期性的知識，不需要再藉由字音或猜測來辨識，相反的，

它反而是激化辨識出字音與文章脈絡的關鍵（陳佩秀譯，2001）。在視覺刺激中，

閱讀者可以透過字形部件表示字義與字音，而其與整字的關係可以畫分為：1.

可提供位置訊息：依據 Taft 與 Zhu（1997），以及兩人和 Peng（1999）作的研究 指出，部件會影響到整字的音、義判斷，此乃因部件在文字上還扮演著位置訊息 的提供角色。如「心」這個部件標示了位置在整字的下方，而當轉形為「忄」時，

便標示在整字的左方，但這種效果會因為文字是否屬於高頻字（常用或常見）而 弱化，甚至消失。2.可提供功能訊息：眾所周知，大部分的部首部件可以提供字 義類屬的功用 (林尹， 1971)。如「木」部的字，「梓、杉、柏、松、梅」等表 示木屬植物的名稱，「橋、棟、楣、模、柱」等表示木製的產品。再就部件提供 音屬的功能來看，現在文字的標義的功能似乎是高於標音的 (Perfetti & Tan, 1999)；然而這純粹是就當前語音唸讀上來說，因為文字在經歷幾千年與多所地 方的流轉之後，讀音的改變是可以預期的，所以不可遽斷部件的標音功能不足；

且就算古音與今讀有所殊異，仍有一定的邏輯規則可以掌握。比如說以「青」為 部件的字，大多可以標示出「ㄐ、ㄑ、ㄘ」等聲母。另者，形聲字的部件標音與 今音完全不同者約只占所有形聲字的 33% (Zou & Marslen-Wilson, 1999)，故 其提供的音屬功能仍是強大的。

貳、知覺

因為知覺是對於反應的知識性定義，所以我們可以說辨析字義的過程，乃視 覺受到刺激，將文字訊息傳入大腦，大腦再經由訊息處理後，選擇給予定義、歸 類或遺忘的過程。此過程又可簡化為「閱讀」二字。閱讀的歷程可以分為三種：

1.由下而上模式（bottom-up model）：此模式最早由 Gough 於 1972 年提出，認 為閱讀是一種將文字影像透過視覺轉變為有意義訊息的過程，由視知覺和聽知覺 等較低階層的動作開始，即透過一字、一字的瞭解提升為一句一句的融貫，最後 擴及到整篇文章的要領掌握，所以識字能力在閱讀中扮演了極重要的角色。2.

由上而下模式（top-down model）：此模式最早由 Goodman 在 1970 年提出，認為 閱讀是基於閱讀者的先備經驗，是一連串「認知選擇的過程」，閱讀者透過已知 的知識、經驗或技巧「猜測」出一條領會文章意義的捷徑。文章的概念或意涵早 已存在心中，只是經由閱讀作知識的連結，所以閱讀者才是閱讀歷程中的主角。

3.交互激發模式（interactive activation model）：此模式最早由 Rumelhart 於 1985 年提出，綜合了上述兩大模式的優缺點，認為閱讀是高層次的「預測意 義」與低層次的「識字解碼」交互作用的產物。閱讀者應該是不斷藉由兩者在辨 識文章的真實內涵，以求得到一個最佳的文旨假設 (林清山譯， 1999)。

綜合以上三點所述，不論是強調「識字解碼」的字義掌握還是「預測意義」

的先備知識，都需建立強大的字彙資料庫（word splah）作為基礎。Liptonm 與 Wellman（1999）認為字彙資料庫就是將意義與一個特定名詞相似的重要用語、

類義字及片語彙整在一起（陳佩秀譯，2001）。透過它，學生可以流暢地應用詞 語，並闡明箇中意涵，以及提高語言運用的靈活度。它甚至可以擴大問題表達與 改述空間，使教師與學生能增加、建立共同的溝通術語。基此，若沒有強大的辨 字能力，將無以做最低層次的解碼工作，也將無法建立強大的字彙資料庫，更無 法發展先備知識以在閱讀過程中「假設」文旨。依中國文字的特性，若要建立強 大的字彙資料庫，必須先習得基本的主構部件，即所謂的字根，才能在視覺的刺 激、反應過程中，以最正確的資料比對出最正確的字義、句意與文旨。

參、識字的心理歷程

識字（word recognition）之後，方可理解（comprehension）文意，才能

達到閱讀的最終目的 (胡永崇， 2002)。然而，識字首要之務在於先解析文字，

以明瞭字義。解析字義可以視為一種解碼（decoding）的歷程，目的在找出書面 形體符號賦有的意義。Ehri（1982）認為解碼的歷程可以分為兩種：1.配對

（matching）：此歷程乃就書面的文字與視覺字彙字典作一比對，以活化該文字 型態（pattern）的於長期記憶中的字義。此所謂純就字形上的字義線索取得。

2.譯碼（recording）：此歷程乃書面的文字會被轉化為聲音形式，再藉由聲音的 形式活化存在於長期記憶中的字義。此所謂純就字音上的字義線索取得。 (岳修 平譯， 2008)。

配對與譯碼的歷程會刺激字義理解（literal comprehension）的歷程。字 義理解的歷程包含有兩種過程：1.字義取得（lexical）：此作用立基於解碼歷程 中 活 化 的 所 有 字 詞 知 覺 表 象 ， 再 以 這 些 知 覺 表 象 ， 自 心 智 詞 典 （ mental dictionaries）中選取合適的字義解釋。2.語法分析（parsing）：選取完合適的 字義解釋，再透過使用語言的句法（syntactic）與語言學（linguistic）原則，

將文字組合成有意義的概念。當文字擁有意義時，也就可以定義為詞 (許世瑛，

1996)。與視覺字彙辭典強大的閱讀者一樣，心智詞典內容蒐羅豐富者，可立即 掌握字義、詞義，再取得文章的意義，完成閱讀的工作(岳修平譯， 2008)。所 以，若是不瞭解字義，就會發生同音字的字義混淆狀況 (孟英茹、張淑蘋，

2012)。

圖 2：閱讀識字歷程（資料來源：研究者自繪）

文字

視覺 視覺字彙辭典 配對 譯碼 字形 字音

心智詞典 字義取得

句法 語言學

詞義取得

文旨意義取得 猜測、選擇

字形 字音

國內較為知名的中文識字心理歷程的探討，為曾志朗（1991）的「激發一綜 合」二階段模式與胡志偉、顏乃欣（1995）的多層次辨識理論，大抵都是依據上 述理論，再根據中文字的特性架構而出的。以下將此二者分述：1.「激發一綜合」

二階段模式：曾志朗（1991）認為中文識字的歷程乃一種儲存在記憶系統中的字 形、字音與字義等不同訊息，平行處理的過程。在「激發」階段時，與該字聲音 部件相關的所有可能發音都會被激發出來。在「綜合」階段時，閱讀者會綜合所 激發出的字形與字音，組合成一個最有可能的發音，接著作出反應。閱讀時，這 些字形與字音是一種多重線索（multiple cues）的相互合作，使得建構整字的 過程中產生共謀效應（conspiacy），使讀者在超加性效應之下，可以很快認出字 來。2.「多層次字彙辨識理論」：胡志偉、顏乃欣（1995）認為閱讀者平時便會 累積習字經驗，並將文字的形、音、義儲存於長期記憶中，以字形為激發點。故

二階段模式：曾志朗（1991）認為中文識字的歷程乃一種儲存在記憶系統中的字 形、字音與字義等不同訊息，平行處理的過程。在「激發」階段時，與該字聲音 部件相關的所有可能發音都會被激發出來。在「綜合」階段時，閱讀者會綜合所 激發出的字形與字音，組合成一個最有可能的發音，接著作出反應。閱讀時，這 些字形與字音是一種多重線索（multiple cues）的相互合作，使得建構整字的 過程中產生共謀效應（conspiacy），使讀者在超加性效應之下，可以很快認出字 來。2.「多層次字彙辨識理論」：胡志偉、顏乃欣（1995）認為閱讀者平時便會 累積習字經驗，並將文字的形、音、義儲存於長期記憶中，以字形為激發點。故