研究方法

以下將試著就字義辨析的教學設計理念與依據，以及教學活動流程作一結合 說明與敘述。

一、字義辨析教學設計理念與理論依據

本研究的教學活動設計理念是以字義辨析教學為主，以改善學生錯字為教學 目標。王鴻儒（2003）曾提出辨析文字的要素之一，便在需掌握漢字規律，以瞭 解漢字的造字方法。此造字方法所指者便是六書的象形、指事、會意、形聲、轉 注與假借。賴惠玲與黃秀霜（1999）針對不同識字教學模式對國小生識字能力提 升的成效研究中，也明確指出教導文字學知識（即六書）有助於學生識字教學。

職此，在研究過程中，將試圖透過中文造字之六書法則對字義進行再深入辨別與 分析，使學生在瞭解字義後，可以更正確掌握字形與字音，或者因於中國文字形、

音、義密合與形可表義、音可表義的特性，藉由其中任何一個或兩個要素來達到 三者相互聯繫的功能，並進而透過瞭解字義，而明白詞義、句義，最後掌握文義。

教學過程中，因面對是大班群體，且有趕課的進度壓力，所以將採講述式教 學法。此教學法的實施在於教師需先準備並統整授課教材與內容後，有如演說的 方式般，直接將教材傳述給學生。如此，可應付大班教學與節省教授時間。

在評量與時間安排上，除第一天外，每一次45分鐘的上課時間，將切為兩個 部分，第一部分為課文字義與內容辨析講述，將占25分鐘；第二部分則是前一天 課文內容的短期測驗檢測補充教學，占20分鐘。因此，每一節課的二十五分鐘課 文進度的講述將成為第二天早自習的短期測驗檢測內容，以此類推。對於無法通 過短期測驗的同學，除了課堂上的補充加強外，尚需留校於第九節時間（下午四 點四十分至五點二十五分）實施字義再深入辨析及加強的補救教學，並透過訪談 瞭解其錯別字成因，接著再於一個禮拜後就相同的詞句作檢測；由於是第二次相 同題目的檢測，故學生尚需回答出字義與全部詞義或句義方可。基於上述，本字 義辨析教學可以分為三個部分，第一部分是僅針對課文字義或詞義作辨析，第二

部分是針對短期測驗答錯者作更進一步的字義辨析深入教學，第三部分是短期測 驗後針對試題的全班性質字義辨析補充教學。

王世發（2006）曾提出錯別字辨識五法：1.語素對應識別法：利用詞句內字 義的相對應關係來判別錯別字，如「刪煩就簡」，可就「煩」與「簡」的相對關 係而判別出「煩」應改作「簡」；2.含義代入驗證法：將字義代入詞句中進行詞 義與句義的解析驗證，看是否符合該詞句整體所要表達之意義，如「吉猩高照」

中的「猩」指的是獸類的名字，且與高高照亮的意義明顯不合，因此必須改作「星」

以符合句義；3.詞義揣摩推斷法：有些字義出現在詞句中時，閱讀者當下不一定 可以準確知道其意義，但透過這個字在整體意義環境中的狀況，可以推斷出該字 的意義，如「復巢之下無完卵」，便該將「復」改為「覆」，才符合翻覆的巢下 不會有完好的蛋，即全體遭受危害，而個體也將受到傷害的整體意義；4.詞語來 源探析法：有些詞句的來歷是有其典故的，所以若是明白詞句的來源所據，也就 能辨識詞句中的錯別字，好比「其人之福」的中的「其」就應該更正為「齊」才 是；5.易混字形比較法：對字形相若的字加以比較以區別字義，如「天氣晴朗」、

「心情爽朗」、「天朗氣清」。基此，將以翰林版國文科第四冊課文為主體，以 同校教師意見，加上翰林版國文科第四冊教師手冊標注文字與習作字義辨析題項 的所提供的文字為參考依據，再仿習作字義辨析題項的命題方式，以成語填充來 檢測學生對文字形、音、義的掌握情況。其揀選錯別字原則為：1.日常生活中不 常見的字；2.字音字形錯誤率高的字；3.字義於日常生活中即多所歧義的字；4.

字音較為繁複的字。教學目標則希望學生可以做到：1.能記識正確的字形；2.

能寫出、唸書正確的字形與字音；3.能區辨易混淆的部件和筆畫形體上的不同；

4.能區辨易混淆的部件和筆畫與其字義上的不同。

採用成語作為出題方式的原因，除了仿翰林版習作字義辨析題項的出題方式 與上述王世發的錯別字辨識五法以成語為基柢外，還因為成語的特性。成語是一 種相沿習有書面意義的短語，其結構緊密，不得任意更換文字（朱建鋒， 2005），

若是不明白句義，將無法正確寫出與運用成語。成語象徵著一個民族在文化、政 治、宗教、經濟或傳統等精神成就上的縮影（劉桂英， 2005），故而一般而言，

成語都有其出處、來源，可用以表達豐富之意義內涵。它的構成部件（組成文字）

雖都是簡單的詞（有意義的文字），但卻由這幾個詞可形成一個意義的整體（楊

如雪， 2010）。依上所言，成語有言簡義賅的特性，在選用字詞時必須考量填

表 3：字義辨析教學檢測文字計畫表

日期 教學單元 日期 檢測之文字形、音、義

日期 教學單元 日期 檢測之文字形、音、義

扎、霸、疆、狙、匆促、裕、涵、襄 音 蹈、符、伐

義 輕