主要的識字教學模式

文字是知識的記錄與傳遞者，所以在學習上，不論什麼科目，文字的教學都 可以視為基礎，不可偏廢。現今文字的教學有許多方式，但最重要的可以類分為：

「分散識字法」、「集中識字法」、「部件識字法」、「字源識字法」與「字族文識字 法」，茲將其特色與優劣處分述如下：

壹、分散識字法

「分散識字」也稱為「隨課文分散識字」。顧名思義，就是把生字分散到課 文內容中，由教師先講解課文大意，再閱讀其內容，再依據閱讀內容中找到的生 詞，教授生詞中生字的發音、筆順、詞義，依次學習，完成生字與生詞的認識。

一般具體教學過程為 1.先正音，指出部首、筆畫數；2.解釋字源解釋涵義；3.

辨識文字結構、部件與筆畫；4.書空練寫；5.習寫生字。這是透過邊閱讀、邊識 字的方式來進行教學，所以具有「字不離詞、詞不離句、句不離文」的優點，著 重識字應該在具體的語言環境中進行 (戴汝潛， 1999)。以教學模式來看，此教 學法偏向由上而下的方式，強調在語言環境中認識生字與生詞，並且強化該字詞 於句中的條理脈絡 (林育毅、王明泉， 2007)。我國現行主要的識字教學便是採 行此法。此教學法的優點在於從閱讀中去認識詞、認識字，再推而由下而上去認 識文章義旨，加強了文句的理解能力。此教學法強調當下學習的情境，並與先備 知識、舊經驗相結合，強調生動活潑，貼近生活，可解決文字多音多義的問題(周 碧香， 2009)，並且和語言緊密的結合，符合學童認知由具體而周象的規則；而 缺點在於分散指導文字的形、音、義，忽略了中國文字結構具有共同規律的特色，

使得識字速度緩慢，難以追上口語、閱讀及寫作的發展與需求（萬雲英， 1991）。 分散識字教學法給予字義辨析教學的啟發與省思在於現行教授國文科會遭 遇到的困境，即一個詞句之所以無法為學生領會，在於該詞句之意義需視所組合 文字的意義結合後，再揀選出可能意義加以建構；換句話說，比如一句四個字的 成語，學生在接觸時便須先就個別字義作分析，排除並挑選出最可能的意義以結 合出該成語詞句的意義。職是，假使有其中一字的意義無法掌握時，其他三個字 再瞭解也可能等同於毫無幫助。因此，在進行字義辨析教學時，當務從學生的生

活經驗著手，且字義的衍析上不宜過多。比如說「眾矢之的」這句成語，學生較 可能混淆而產生歧義的便是「的」，此時便可以「目的」這個很平常的詞語作為 字義的辨析例證所用，而古人用以射箭的「鵠的」就不大適合作名詞的延伸教學 了。

貳、集中識字法

「集中識字法」即相對於分散識字法而言，以先識字、後讀書的方式，試圖 把文章中出現的生字依規律線索編製成生字表，再集中一起教授（佟樂泉、張一 清，1999），所以可以在短時間內學會大量的生字及衍申字詞，並且於識字完成 後，藉由閱讀再強化保留學習的成果。實際教學操作上，可區分為同「部首識字」、

「比較異同」、「基本字帶字」、「反義詞」與「形聲字歸類」等 (謝錫金， 2000)。

所謂「基本字」，指的是一群字形近似的字，也自然包括形聲字，所共同含有的 文字部件。「基本字帶字」就是用基本字再加上偏旁或部首的「歸類識字」，使學 生可以利用原有記憶的熟字產生聯繫，以記憶生字，過程中還能使學生理解文字 之形、音、義三者的關係，建構出三者有規律的聯繫（戴汝潛， 1999）。我們可 以說這是一種為識字而識字的方式，目前我國的識字補救教學就是採用這種教學 方式(周碧香， 2009)。若依識字模式來看，此教學法屬於下而上的閱讀理念，

強調解碼的歷程 (林育毅、王明泉， 2007)。這種歸類、對比和突出漢字結構規 則的教學法，有利於學童有計畫的編碼、組合、儲存和檢索，使學生在閱讀前可 以先擁有一定的字組知識；但缺點就是集中的相似字過多或是數量太大，易產生 泛化及混淆現象（萬雲英， 1991）。

集中識字教學法給予字義辨析教學的啟發與省思在於需以學生為主體，先求 瞭解學生的字根掌握狀況，再推而結合其他文符或字符所形成的文字意義，比如 說「青」有「綠色」的意思，所以才有「青山」；它也有「藍色」的意思，所以 有「青鳥」與「晴天」；它更有「黑色」的意思，所以才可寫成「眼睛」。但是，

知道「蜻蜓」和「清澈」的學生不一定知道「去蕪存菁」，為了學習以「青」為 歸類依據的「菁」字，又得學習與歸類無涉的「蕪」字，可能反而造成未如預期 的效果。故「菁」一字若可配合以「無」為歸類依據的字組再作介紹，或可不致 對主要教學字組產生干擾，還可順便複習既有字詞概念。教學素材選用上，或許

當多以學生生活經驗為依據，方可事半功倍。

參、部件識字法

部件，顧名思義，是文字的組成部分，也可以說是一種基本單位（佟樂泉、

張一清，1999）。它可以稱作字根、字元或字素，因為就認知心理學來看，它可 以：1.標識符號，如「木」像樹木的形狀；2.類化符號，如透過「水」來指出同 屬水部的意義文字；3.區別符號，如透過一個「丶」可以分別「大」和「太」兩 個文字（于冰， 2010）。部件介於「筆畫」與「偏旁」之間，意謂著，它可能是 一個「丶」、一個「丿」或一個「ㄧ」畫等，但也可能大至偏旁，如「金」、「木」、

「水」、「火」等。依上定義大觀來看，部件與部首可以說是有其重疊關係。王寧

（1999）曾經研究出部件在文字上的功能，可以分為：1.獨體字與部件結合：即 文字本身就是單部件，不可再分割，如「牛」字，一般指稱於象形文；2.表形與 標示結合：一個表形部件與標示部件結合，如「木」再加上「ㄧ」成為「本」字，

一般指稱指事文；3.表意與標示結合：一個表意部件加上標示部件而成，如「音」

這個字是表意部件「言」加上標示部件「一」所形成，一般亦多指稱指事文；4.

多個表形部件結合：如「看」是由「手」與「目」相加而成，一般多指稱會意字；

5.表形部件與表意部件結合：如「柬」本義為「揀」，是由一個表形部件「束」

（樹枝綑綁在一起）加上表意部件「八」（分離），代表從一群東西中分離出事物，

一般亦用以指稱會意字；6.多個表意部件結合：如「女」加上「子」就是「好」， 一般仍指稱會意字；7.表形部件與表音部件結合：如「塘」就是表形部件「土」

與表音部件「唐」所組成，一般指稱為形聲字；8.義音結合：以表義部件區別音 近字，如「清」與「晴」，以表音部件區別義近字，如「蟻」與「蜻」，一般亦指 稱為指事字；9.部件綜合（無音）：由多個表意部件，或多個標示部件結合而成，

例如「折」，篆文作「 」，便是由象草形的表形部件，加上表示折斷的標示部 件，及表示折斷工具的表意部件「斤」（斧頭）所構成的。然而，其中並沒有包 括表音部件；10.部件綜合（有音）：如本義為「熊類」的「能」，右邊的部件代 表的四足，再加上左上的標音部件及左下的標意部件合成（引自謝錫金， 2000）。 由此可知，部件教學也融入了六書的法式，可作適度的文字本義探索與形義的聯 繫。其實際教學可區分為「正音」、「分析字形」、「解釋字義」與「書寫」等方式。

部件識字教學法給予字義辨析教學的啟發與省思在於化繁為簡。既然文章可 化簡為文句，文句又可化簡為文字，再從基本字義反推而上，那麼每一個字述說 意義都像在講故事的中國文字當然也可以分解為細部再一一組合它的形、音、義 成分。但中國文字經歷千年的演變，有些字的部件現今雖書寫呈現相同，但卻沒 有關係，如「燕」字是標準的象形字，底下的「灬」是燕尾的訛寫，這時要拆解 為火部作教學就會產生認知上的問題，故一個字到底要作何拆解，以及拆解後是 否引起學習上的反效果，都將成為教學首要思考的問題。基此，季旭升（2007）

於《漢字說清楚》一書曾舉江西簡稱「贛」字為例，引該字乃江西省境內有「章」

水與「貢」水二江交會的俗文字學解釋法，雖脫離文字本源，卻可能反而更能引 起共鳴。

肆、字源識字法

「字源」者，文字的源流，所以這種教學法是透過文字的形來強化聯繫文字 的義。中國文字的根源多來自於具體實象的圖畫，所以黃沛榮（2006）曾表示，

這種教學法多半用在圖畫性較強的象形、指事與會意字上，並於學習過程中，加 深學生對於中國文化與社會的認識(引自周碧香， 2009)，如「然」這個字，由

「肉」、「犬」與「火」三個部件組合而成，意思是「將捕獵到的獸肉燒烤」，而

「犬」的意義在於告訴我們，先民打獵時會與犬科動物建立了合作關係，以推演 人與犬共同生活的年代。在實際操作上，此法需運用最早的字形來解說字義，即 將字形的演變從圖畫到古文字再到今文字的歷程排列出來，使學生可由文字的發 展瞭解其演變，並充分解析文字的本義。之後，可再配合讀音與部首等，使識字 量大為擴增。字源教學法有利於字義的聯繫、文化的傳承、學習興趣及教學成效 的提升；然而教學者須具備完整的文字學與古文字學知識，才有利於規畫並引導 課程進行，對於合科的國小教師可能是一種挑戰(周碧香， 2009)。

字源識字教學法給予字義辨析教學的啟發與省思在於透過生動的文字歷史 介紹，或可有助於學生記憶字形與字義，如上段提到的「然」字便是先民生活的 紀實，濃縮保存於文字當中，可與「燃」字作連繫。而細察「然」字的用法，多 數見於形容詞或副詞形態衍聲複詞的詞尾，本身並不示義（許世瑛， 1999），如

「忽然」、「井然」、「居然」等，這些詞類都是耳熟能詳的，此時若要與原始字義

作鍊結，或許不是那麼容易，故字源識字對於字形記憶的強化應無庸置疑，但對 於本義已隱而不顯的文字似乎就需要學生具備更多的文學知識方可類化。

作鍊結，或許不是那麼容易，故字源識字對於字形記憶的強化應無庸置疑，但對 於本義已隱而不顯的文字似乎就需要學生具備更多的文學知識方可類化。