資料分析方法

以下將就研究資料作一分析、整理。資料分析部分計有教材分析、教學學習 單、專家意見紀錄、訪談紀錄、教學省思與檢視部分。

壹、教材分析

依照所教字的共同性和個別差異，每單元教材分析理念可分為整體分析和個 別分析兩項：

一、整體分析

透過短期測驗，依照學生寫錯別字的情形，歸納該課內文字形、音、義的共 同錯誤處，並加以分析原因。

二、個別分析

依照每字的錯誤原因與狀況，作逐字分析。除分析字義外，也逐一說明該字 的部件和筆畫，以幫助學生利用部件和筆畫的組合來記識字形與字義。

個別分析的項目有下列六項：

1.課文詞句：指出課文詞句及出處，便於對照。

2.錯字類型：利用電腦軟體「造字程式」，造出中學生所寫的錯字，並加以分類。

3.錯字原因：說明寫錯的地方並分析其原因。

4.字義分析：依據教育部網站「重編國語辭典修訂本」作為字義基本。因文字的 解說各家紛紜，皆信而有理，故藉蔡信發《說文部首類釋》、左民安《細說漢 字──1000個漢字的起源與演變》、季旭升《漢字說清楚》與外國學者Cecilia Lindqvist（林西莉）之《漢字的故事》等書，擇其易學者，從該字的整體到 細部部件逐一作字義分析，分析的項目為：

(1)呈現該字形體演變的過程。

(2)說明該字在六書中的分類、部首或部件、讀音、本義、引申義、假借義。

表 3：字義辨析教學檢測文字計畫表（續）

(3)說明該字部首的字形演變過程、該部首所代表的意義、順舉出與該字具有相 同部首的例字，以加強概念。

(4)說明該字偏旁或部件的字形演變過程、該部件所代表的意義、舉出與該字具 有相同部件的例字。

(5)將容易與該字部首或部件混淆的字作一對照比較。

(6)依教育部《國字標準字體教師手冊》中的說明，強調該字正確的筆畫。

5.詞組句組：作該字的擴詞或擴句練習。

6.識字教學：除字義辨析外，鑑於字體經過千年來的演變，某些字體的形體與初 始結構已有所殊異，故可能會運用其他如聯想、猜字謎、口訣等方式，以記識 字形。

貳、教學學習單

教學學習單的設計採用翰林版八年級國文科課本的項目作為編排依據，祈許 學生由點而線而面，因瞭解文字，進而領會文句，再掌握文章旨趣。其項目可分 為概念部分與易錯別字解析部分：

一、概念部分

包含課文前哨站、題解與作者介紹三部分，皆以填充方式聚焦出重點與重要 生字，帶領學生作詳細的導讀與概念解析。課文部分逐段作修辭法解析，以掌握 學生是否切實瞭解字句意義與呈現方式；若課文涉及文言文的部分，則添入逐字 逐句的字義與詞性概念解析。詞性著眼點只是在於強化字義。上完部分課文後，

末針對該課課本所提及之所有成語，以提示意義的方式請學生找出並填上正確的 成語字句，以檢視文字辨析效果。

二、易錯別字解析部分

就平日批改作業之觀察，與參考教學指引和習作以及同校國文科教師建議，

針對學生可能之易錯別字，揀出之後以仿翰林版國文科習作字義辨析大題以成語 填空的方式標誌其注音或國字作字義辨析教學，而字義之切入將以現行使用該字 的字義或者以往三學期所教學過的字義為主，不必一定為本義，因為許多文字多 已以引申義或假借義行世，本義反而隱而不明。若一字有多義之狀況時，所選取 之字義以課本字句所用之意義為主，如第一課課文前哨站部分提到「著名」二字，

該「著」字的意思是「顯明」，此時便以相同意義的成語「見微知著」作字義辨 析教學，順便補充成語。但當該多義字之課文以外字義普遍具重要性，或者前面 所學三冊課文有提到時，以樹狀圖方式作呈現，而形似易混淆字亦以樹狀圖呈現。

如果遇到衍聲複詞或專有名詞等特殊字句的狀況，基本上逕以注音標示該寫出之 國字而不加以變動，即不另行以成語填充方式作教學。

圖 9：字義辨析教學學習單設計概念圖

參、專家意見紀錄

蔡清田（2004）對於行動研究的中期階段的協同研究夥伴，曾提出過該措施 課文前哨站

文義填充 字義填充 內容偏重課文延申閱讀

內容偏重課文延申閱讀 合併

合併

文言文課文內容（逐段）

字義填充 詞性填充 修辭判斷 或

課文導讀（題解）

文義填充 字義填充

作者介紹

文義填充 字義填充

白話文課文內容（逐段）

字義填充 修辭判斷

重要生字（注釋、賞析、練習）

字義填充

詞語判斷 成語或諺語填充

的優點，在於尋求可能課程行動研究合作夥伴，便可透過諮詢請益，減少研究者 的嘗試錯誤時間。此研究夥伴若可提供批判性的諍諫，則將使課程設計與發展更 為完備。本研究屬於課程方面的行動研究，為免陷於孤陋寡聞的窘境，故藉由訪 談五位同校國文科教師，以瞭解其他教師的識字教學和改善錯別字教學方法、其 他教師對本研究的看法及建議，並增進本研究之專家效度。

肆、訪談紀錄

除課堂觀察紀錄外，還可藉由訪談教師與學生，以更進一步了解教學效果，

補充未曾觀察到的盲點。訪談的內容在教師方面，包括教師對該教學活動的看法 與建議，以及自身對於該教學現場問題的解決之道，以提升本研究暨教學活動的 專家效度；學生方面，包括學生對自己錯別字的覺知、與對題目和教學過程的看 法，其題目設計大綱參酌丘慶鈴於《避免小學生寫錯別字之教學策略》中開發之 訪談問題設計，以試圖瞭解學生在參與研究過程中的經驗、想法、認知與態度為 何，並探究透過教學活動後這些個體狀態是否有所改變。訪談中所得資料，將用 以作三角檢證之效度使用。關於訪談對象的個案簡略資料，試就教師與學生兩部 分闡述如下：

一、教師部分

研究者所在學校在臺東縣雖屬中型學校，各方面教學資源與師資組成尚稱完 備，但因處偏鄉，故教師流動率高。在此前提下，儘管有冠於各任課教師之數的 10 位國文科教師，然多數屬於剛取得教職的職場新鮮人。在考量教學經驗與對 此研究活動的助益程度之下，便選擇教學年資達五年以上者。

(一)A 老師

國立師範大學國文系畢業，國立東華大學特教研究所畢業，任教年資十年。

A 老師在校擔任組長兼國文科教師的工作，教學認真。平素除一般任教兩普通班 國文科班級之外，更因特教背景，而受學校之託，兼任特教班授課教師。上課氣 氛活潑，深受學生喜愛，所帶班級常能在國文科成績表現上有所精進。A 老師除 教學外，還有演講、朗讀等專長，多次訓練學校代表隊，獲致佳績。故此次請 A 老師給予建言，希望在文字字音與特殊教學方法上能有所收穫。

(二)B 老師

私立靜宜大學中文系畢業，修有特教學分專長，任教年資十五年。B老師雖 有國文科教師證書，但學校借重其特教方面專長，擔任特教班國文科的教學工作，

頗能開發特殊學生的學習動機與引導其學習方式。B老師還擔任縣府特殊學生的 評定工作，於該領域上有其一定的專業素養。故此次請B老師給予建言，希望在 班級授課與特殊教學技巧上能有所增進。

(三)C 老師

國立高雄師範大學國文系畢業，國立臺東大學教育行政研究所修業中，任教 年資五年。C老師於學校擔任組長兼國文科教師的工作，教學上認真努力，頗具 績效。常於書法比賽中擔任評審工作，於文字字形架構上有一定的研究。故此次 請C老師給予建言，希望在字形教學方法上能有所啟迪。

(四)D 老師

國立彰化師範大學國文系畢業，任教年資五年。D老師於學校擔任導師兼國 文科教師的工作，教學活潑認真，頗受學生喜愛。教授的兩個班級於該年段國文 科段考表現上常有凸出表現，名列前茅。除此之外，D老師也常訓練演講與朗讀 比賽，代表學校參與縣賽，亦都有不錯的表現。故此次請D老師給予建言，希望 能吸取其在國文科教材教法上的精妙之處，在字義與字音教材教法上能有所獲益，

以提升研究者本身的專業能力。

(五)E 老師

國立臺灣師範大學國文系畢業，任教年資五年。E老師在學校擔任組長兼國 文科教師的工作，教學深具熱忱，常苦思教學改進之道，砥礪能進。E老師亦常 訓練演講與朗讀等相關比賽選手，頗具績效。故此次請E老師給予建言，希望在 字音教學上能有所啟發，臻益本身的教學技巧與能力。

學生部分

(一)背景分析

實驗組班級也就是研究者任教之八年級國文科班級，亦是導師班級，在研究 時間與背景瞭解上均較課任班級更能掌握。實驗組班級成員，其家庭組成健全者 比例超過一半（占62.17%），多數來自勞工階層（占58.62%），經濟狀況以中低 收情況最多（占37.93%），而以原住民族群為主體（占44.83%）。學生課後活動 有補習者達11位（占37.93%），以英文與數學為主。在學校的主科國、英、數、

社、自的段考表現上，僅數學成績平均在每次段考中可維持在六班的前兩名，其 餘各科以七年級至八年級上學期所有段考成績平均來看，皆在中段水準。在全校 181名學生中，前二十名可以占得5～6位，整體來說是學科能力平均的班級。

(二)起點行為分析

實驗組班級就課堂觀察與作業繳交狀況來看，對於語文學習與錯別字的訂正 整體來看是屬於消極被動的。比方習作的書寫態度，在國字注音練習題項上，在

實驗組班級就課堂觀察與作業繳交狀況來看，對於語文學習與錯別字的訂正 整體來看是屬於消極被動的。比方習作的書寫態度，在國字注音練習題項上，在