建議

(五)錯別字的成因

於訪談和教學中，可以得知學生錯別字發生的自我認知原因。其中別字發生 的主要原因可以分為：1.不瞭解意義；2.辨析字形錯誤；3.辨析字義錯誤；4.

辨析詞義錯誤；5.辨析句義錯誤；6.粗心所致。而錯字發生的主要原因可以分為：

1.不瞭解意義；2.字形辨析錯誤；3.字義辨析錯誤；4.字形混淆；5.粗心所致。

而主要原因形成後，要產生別字或錯字前，還有附加原因作為產生條件，其依序 為：1.受形似字影響；2.受音似字影響；3.受義似字影響；4.受音同字影響；5.

受義同字影響；6.受字義影響；7.受詞義影響；8.受句義影響。錯別字形成過程 中，主要原因單獨出現，而附加原因則單獨或多個交互出現。綜合別字與錯字的 11項主要成因，可以發現因不明白意義所致的類型占有6種，達到一半以上，即 透過瞭解字義，或可減少一半以上的錯別字發生率，符應本研究為何希望透過字 義辨析以改善錯別字狀況的原因。

由以上同校教師與學生的質性回饋資料可以知道，字義辨析教學除了透過字 義的掌握進而掌握文字的形與音外，還可以藉由書寫來達到精熟練習的目的，使 得字形的架構可以更為紮實。從教學中，學生可以體認到文字的確實學習方法，

並藉由此方法減少錯別字的發生率，並解構文句意義。在教學與學習過程中，教 學者與學習者皆可以探索錯別字的發生成因，從根本去解決錯別字的問題，而非 揚湯止沸，徒勞無功。

第二節 建議

本節將依據研究結果提出具體的建議，以供參酌，並提出後續研究建議，就 教大方。

壹、研究結果建議

一、字義辨析教學對學生運用文字的能力與段考成績，能有效提升，可資採用 此教學過程從頭至尾皆未告知學生，學生只知道研究者在教學方式上做了改

變，餘者未有稍加不同。而研究結果在量化或質性上皆可以得到改善錯別字發生 的效果。除了主要目的的減少錯別字發生機率外，也使學生在文字的學習態度與 學習方法上有所精進。本研究與教學內容相契合，故一般課程教學需關注的學期 段考，不僅在國字注音大題可以有所提升，在總體成績上也可以有所精進，且也 不致因研究而加重學生額外的學習負擔。研究過程中因每天都有追蹤錯別字狀況 與成因的短期測驗，所以本教學亦可兼及補救教學之用，以求事半功倍之效。

二、教師應從旁協助學生改善錯別字的狀況

在本教學實施之後，學生在學習態度與方式上均有所精進，可以窺見以往之 所以不能有效減少錯別字可能與學習方式不對，或者不知道什麼是有效的學習方 式有關，故教師不當只是知識的傳播者，更當成為知識探索方式的引領者，使學 生自行擁有矯正錯誤的能力，才是此教學活動更為積極的意義與標的。

三、教學時數將是字義辨析教學的一大課題

在研究者任教的鄉下地區，許多孩子的知識來源仍是以教師為主，因為多數 學生回去之後常得幫忙家務，或因隔代教養關係，並沒有再課後吸取知識的時間 與輔助對象，故學校需擔負起所有知識的傳遞工作。而現今國文科教授時間大幅 減少，使得本研究在實施過程中常需要使用到早自習與第八節課後自行留校的第 九節課，增加不少學生的額外體力負擔。研究者雖進行了兩次教學研究，但那是 因為正巧學校進行三天兩夜隔宿露營而延長第一段考期限，與第二段考因時間過 短而減少授課內容的關係，換言之，依研究者估計，若要每一段考內容皆有所結 合，那麼起碼可能會有一課是無法進行字義辨析教學的。

四、七年級新生即可以字義辨析作為輔助教學

字義辨析教學雖立基於傳統文字學的六書法式解析文字，但是實際運用的結 果，其實不必特殊提及所謂的象形、指事等專有名詞，學生一樣可以有很高的機 會消化吸收字義。畢竟，就文字的發展來看，其創造是先於六書體式的；也就是 說所謂的六書造字之法，是根據已存在的文字分析歸納而出的結論。另者，翰林 版國文科將六書基礎概念於七年級下學期的語文常識一便已作介紹。基於上述兩 點，研究者建議七年級時即可作字義辨析教學，期能以改善錯別字之功效與所帶 來之附加價值，使國文的學習可以事半功倍。

貳、後續研究建議

一、建立常錯別字表

本次研究是以課本為主要生難字詞來源，且範圍不過是四課的量，而一個學 期約有十二課的量要教授，故四課不過占了約十八分之一而已，故若不計重覆的 文字，那麼粗估生難字的教授與常見錯別字也僅占國中所學的寥寥之數。上有提 到時間不足將會是本教學過程最大的課題，所以若可以建立好國中生常見錯別字 表，或可節省時間於不必要的全面掃蕩型的檢測當中；且研究者在教學過程中也 發現到，學生會錯的約略會集中於某些固定的字上，而錯誤的狀況與原因甚至可 能是一模一樣的，所以施教者也可以依據這些常見錯別字加強解說與強化教學。

或許上述現象有地區性，但仍可作為後續教學或研究的參酌，因為結果若真是有 地區侷限性，則亦可作為都市與鄉下孩子程度的檢測，以供會考或基測出題的依 據。

二、可以作文當作最終檢測工具

本研究有提及，雖是為了改善國中生錯別字的情形，但最終目的仍是希望透 過字義的瞭解，進而增進詞義的領會，從而深化句義的掌握，最後成為文字的巧 手，雕鍥出一篇篇藏諸名山的勝作。基此，建議後續研究者，可以作文或詩詞等 創作來作為學生是否確實明白字義從而運用字形的檢測工具，如此也將得以在窮 究字義之餘，兼及情意旨趣的訓練或研究。

三、協同教學可使研究更為全面

此次教學活動展開前，固然先就教同校其他國文科教師，但是在準備教學與 研究材料的過程中，卻深覺吃力萬分，其耗時之巨難以貲計，比如學習單光一課 就得作一個禮拜的備課量，而一課本有十二課，便可知其間之耗時耗力。是以，

若一校國文科教師可於寒暑假先作集體備課與共同完成學習單的製作，則研究將 不僅是事半功倍，更可免於閉門造車，並將結果推及至全校，以健全其研究的周 延性。

參、教科書編輯者的建議

一、一樣的文字意義或運用概念可以不斷重覆出現

在現行國語文教學時數日益減少的情況之下，國中學生的語文程度可謂每下

愈況，然竊以為教科書所教授的內容並不少差，是精熟練習不足，使得文字形、

音、義三者的掌控不佳，進而導致錯別字的發生與課文字句理解的缺乏。是以，

教科書編輯者若能針對易錯別字或重要文字意義作課與課和字與字的聯繫，而課 本常加入的成語練習，更該與課文生難字作聯繫與補充。如此，必可使學生於無 形中精熟並強化文字形、音、義的掌握，而不是陷入學得越多但也忘得越多的窘 況。

二、課文注釋可以用字義辨析的方式解釋

茲舉翰林版國文科第四冊第四課〈森林最優美的一天〉注釋「野人獻曝」為 例，雖提及了典故的出處，與「獻」、「曝」二字的意義，但「野人」為何與宋 國農夫有所聯繫，卻未嘗說明。再以第二冊第七課〈螞蟻雄兵〉注釋「不毛之地」

為例，也僅解釋為「形容荒涼貧瘠、不生草木的土地」，但毛與草木的字義關聯 到底為何，亦未加說明。倘若注釋可以先直接辨析字義為「居處於鄉野間的人民，

進獻曝晒的方法」，再代入典故說明；而「不毛之地」先辨析「毛」字字義為「生 草木」，乃譬喻法的運用，因為土地上的草木就像是皮膚上的毛髮一樣，則字義 的瞭解與運用上，應可以事半功倍。職是，課本編輯不宜直接以引伸義解釋詞句 意義或僅寫出修飾美化的文句，比方「野人獻曝」若只寫上解釋為「比喻平凡人 所能貢獻的平凡事物」，那麼學生在學習上恐難加以類化，並在一定程度上造成 背誦的困難。

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