研究背景與動機

本研究旨在針對學生常見錯字進行歸納，找出其形成原因，以期透過字義辨 析教學減少進而消除錯字的發生。首章敘述「研究背景與動機」，其次論述「研 究目的」，接著標明「研究對象與範圍」與「待答問題」，複次為對「重要名詞的 解釋」，最後說明「研究限制」。

第一節 研究背景與動機

筆者擔任國中國文科教師迄恰滿十年，每每於批改聯絡簿、作文、習作練習 等作業時，發現學生在字形、詞義與構句的組織運用上，不能有效的掌握，以致 別字、蔓詞與費句的狀況層出不窮、屢見不鮮，且一年比一年嚴重，一屆較一屆 低落。字、詞、句乃文章之基柢，若基柢已搖搖欲圮，文章又豈能求其穩紮而華 茂？另者，任教期間接觸過不少學生喜愛閱讀，但在錯別字的出現比率上卻未有 少減，反有尤甚者，引起了研究者的好奇。因而在語文教育上，希望透過本立則 道生的意義內涵，強化學生的學習效果與表現，並探究大量閱讀何以無法消減錯 別字形成之因。

壹、大量閱讀似乎無法減少錯別字的發生

閱讀是學生吸取知識的重要管道，且學生的閱讀能力越早培養，越為穩固（柯 華葳，2006），故教育部曾志朗部長任內，自 2001 年起至 2003 年止，先推動為 期三年的「全國兒童閱讀計畫」，用以充實學校圖書設備，添進閱讀資源，推動 閱讀活動在各級學校展開，一時沸沸揚揚，各種推動閱讀的相關資源也不斷流入 校園之中。2013 年至 2014 年間，教育部更推動了「晨讀 123」的活動，活動原 因清楚說道：「閱讀是當今國民須具備的基本素養；擁有閱讀能力有助學生在各 領域、各學科的學習。」學校也為了因應這一波閱讀熱潮而有了「閱讀小博士」

與「晨讀十分鐘」等活動的推動，希望將閱讀風氣擴散至校園每個角落。然而，

閱讀工作推展至今已邁入十數個年頭，學生的錯別字狀況卻似乎並未因著這股風 潮而大大改善，反而有每下愈況的趨勢。國學大師林尹（1971）在其著作《文字

學概說》之〈編後記〉中言：「學問之道，識字為先，而我國文字最具條理。倘 能明其構造之原，察其演變之跡，則識字之方，簡而且易。故文字者，經藝之本，

王政之始；文字學者，理群類，解謬誤，曉學者而達神旨者也。」由此可知，我 國文字的特性，便是每一筆、每一畫無不蘊含著脈絡道理，只要掌握了這些脈絡 道理，就可以博通經典之識，探究章句之奧。所以，文字運用錯誤、運用不當，

與不瞭解文字的「構造之原、演變之」根源有密切的關係。蘇建州（2003）說過：

「讀書必自識字始，筆者以為進行生字教學時，應該先從文字的初形本義著手，

或是講解生字的造字方法，經由這些步驟的說明，能確實幫助學生了解並記憶生 字的寫法，也比較不易出現錯別字」。在不明白文字所以的情況之下，要求不寫 錯別字已難，更何況是運用文字衍造出絕倫的佳句呢？

貳、認識或寫對文字影響其他科目的學習

筆者於課暇之餘，偶爾會幫學生們複習其他科目，也發現為何短短一面的文 字，對於學生來說卻是如氈上拖毛般費力的難以記誦。問其原因，才知道是因為 名詞看不懂，對於文字所述常常不知何謂。好比社會科講到唐朝時期的「藩鎮之 亂」，學生就必須從「藩」的意思開始認識起。我當下便與學生說「藩」，是古人

「以木柴或竹子編成的圍牆，作為隔離屏障之用的東西」。既然有「隔離」的意 思，所以稱為「藩離」；又因為是竹子或柴編成的，所以可以寫成「藩籬」。「藩 籬」能把其他事物給隔離開來，所以又有「保護」或「隔閡」的意思。筆者解說 到這，學生馬上明白「藩鎮」的「藩」在此便是「保護」的意思，他們也順道勾 起了翰林版國中國文科第一冊第六課之課文標題〈跨越空間的藩籬〉一課的記憶，

而這邊的「藩籬」就是「隔閡」的意思。我又再解說道「鎮」，看它有「金」字 邊就知道是用金屬做的，是用來作「壓制」功能的器物，所以壓紙的就叫作「紙 鎮」。因此，唐朝人將「邊境駐守，壓制判亂與保護王室的行政單位」稱為「藩 鎮」。於此，還順勢介紹了「鎮守」與「藩王」等名詞，連日後才會上到的「三 藩之亂」也一併囊括。所以，若是學生沒有「藩」字的概念，許多相關的字句在 學習上便會出現窒礙，更遑論日後可以記悉與運用了。另外，回到國文科本身，

學生常苦於文言課文的閱讀，如翰林版國中國文科第二冊第五課的〈晏子使楚〉， 內有一句「比肩繼踵」，倘若學生可以藉由六書觀念瞭解到「比」引申有「緊靠」

之義，「肩」就是耳熟能詳的「肩膀」，「繼」引申有「接著」之義，而「踵」即

「腳跟」，則此句便可順勢譯為白話「緊靠著肩，再接著腳跟」，而為什麼大家會 肩與腳相互緊靠接連呢，便是因為「擁擠」的關係。四個字的成語雖然濃縮為兩 個字，但中間需有大量字彙的領會。所以，成功的閱讀包含概念性的理解，這些 概念包含如字母（letters）、音素（phonemes）、詞素（morphemes）與單字（words）

等的理解 (岳修平譯， 2008)。由上述事例之中，筆者有茅塞頓開的感覺，明白 何以閱讀是學生獲取知識的重要方法，而運用此重要方法的首要之務在於先辨析 文字所由，也就是起碼先不要認錯字或寫錯別字。

參、掌握字義，則字形與句義也可掌握

以筆者教書近十年的經驗看來，一旦文字的運用出現錯誤，要改正並不容易，

往往得耗時費力，效果猶不見其端。故自己嘗以 POWERPOINT 軟體設計了簡單的 文字翻頁簡報，再蒐集平日改學生作業常見的錯別字，組合為句子或成語，以一 幀 10 公分平方的格子，內嵌 200 點大小的字構成。每一個字出現時間為 0.5 秒，

在出現後會覆蓋前一文字，最後一文字出現時間亦然。以單槍播放，共計十題，

也就是十張投影片，每一道題間隔以學生是否作答完成為依據。完成後還要進行 答案核對與檢討。此十組題為學生在課本或國小已學過的成語或句子為主，茲列 如下：勝券在握、春天來臨、跑得很快、今天很冷、被子暖和、武功高強、猶豫

活動完成後，發現到 1.文字的筆畫與運用不會因視覺影響而改變：此次使 用了一些筆畫形誤的錯字，作為學生下筆的擾亂因子。筆者發現，對於字形掌握 佳的學生來說，更動筆畫不致影響其下筆形塑文字。程度好的學生錯字常來自於 為字形正確的錯字所誘，也就是可能因時間而不及思索或不明其義的義誤字。至 於對形體掌握不佳的學生，這些字體變形成了五花撩亂的干擾物，將原本就有的 薄弱概念再一次的打消重組，也就是容易被牽著鼻子走。2.句子已成為先備知識 時，便不會被後續干擾所影響：對於成語已是瞭若指掌的學生，當成語出現前兩 個字時，其實後面的四個字已大概瞭然於胸，不待文字出現便可作答，故錯字會

成為成語和成語間的誤用和互用，好比一題「欣欣相印」的目的是要學生改掉前 面兩個心，但程度好的學生卻被導誤為「欣欣向榮」；兩者明明差了很多，但因 為皆是耳熟能詳的句子，遂作了誤植。大抵可以推知，一般念書速度快的同學，

可能在句子的前兩到三個字出現時，便已推知後面的字詞了，比如念到「今天 天……」的句子時，變已在腦中出現「今天天氣……」或「今天天空……」的字 詞，所以在視覺接觸到下一句的時候便可以快速掌握。而在確定是「天空」還是

「天氣」後，接著便是形容詞的聯繫；如天空接續的會是顏色，而天氣接續的是 溫度等等。這也可以解釋程度好的學生用字錯誤大多來自於字義的誤解而非字形 的誤寫，所以，明白字義於錯別字改善上應有一定成效。

肆、透過教授基礎六書概念，使學生辨析字義

翰林版國中國文科習作每一課都有一大題稱為字義辨析，其出題方式為以課 本所提及之文字兼及易形渾字和易義渾字，作為題組，下再解析該字之字義，可 能為本義、引伸義或假借義，最後以該介紹字義為主，作詞語、成語或俚語的填 充。這樣的字義介紹方式，引起研究者的興趣，想若課本每一段、每一句皆能如 此教授，再延伸補充其他詞語，是否可使學生一方面深入研究字義，一方面又可 精熟字義，進而明白句義而解析文義？故字義辨析教學的目的是希望透過完整字 義的分析溯源，使學生不僅成為字詞句式的閱讀者，更能成為文章的創發者，以 圖未來藉由閱讀掌握更多的知識，而其基本精神仍在務求學生運用字、詞、句的 能力可以提升，甚者起碼在文字運用與表達上不要錯別字連篇。另外，針對文字 的再深入研究，也可有助於國文科教師在專業能力與教學方法的精進，以期就當 前國文教學面臨的問題作一改善、調整。

〈說文解字敘〉上記載：「周禮：八歲入小學，保氏教國字，先以六書。一 曰指事：指事者，視而可識，察而見意，上下是也。二曰象形：象形者，畫成其 物，隨體詰詘，日月是也。三曰形聲：形聲者，以事為名，取譬相成，江河是也。

四曰會意：會意者，比類合誼，以見指揮，武信是也。五曰轉注：建類一首，同 意相受，考老是也。六曰假借：假借者，本無其字，依聲託事，令長是也。」 (許 慎、段玉裁， 1997)此中明言，古人在授與知識前，就是從瞭解文字開始，而瞭 解文字便當從六書的法式說起。職此，筆者自行設計有教學講義，於課程結束後

作為每一課的補充與複習教材之用。講義主要就字的形、音、義部分作解析與釋 義，其中還搭配有簡單的文字學基礎，使學生對於文字的掌握上可以逐次精進。

講義之後再配合課本提及的成語，作文字與句意的解析。另外，翰林版與南一版

講義之後再配合課本提及的成語，作文字與句意的解析。另外，翰林版與南一版