研究工具與研究限制

男性。該生屬於單親家庭，排行老大，下尚有兩個弟弟，家中經濟僅賴母親支柱。母親 平日賣菜為生，收入不穩定。因為出生弱勢家庭的原故，該生自國小起就有中輟與偷竊、

參加陣頭等觸法問題，課業表現也被評定為環境不利或學障，甚至輕度智障。102 學年 度上學期提交作特殊鑑定，卻因觸法而被裁定收容，錯過了檢測。為免時而之中輟行為 或特殊身分影響研究過程與結果，故予以排除。

B 男性。因家庭因素已於 102 學年度下學期初轉學，故予以排除。

C

男性。該生加入本校男子籃球隊，於特定要加強或檢測的早自習或第八節等課程時間皆 因練習之故無法參加，且因常常出去比賽，使得正常上課時間也因請公假而無法參與。

為免時而之缺席班上活動影響研究過程與結果，故予以排除。

D 女性。該生於 102 學年度上學期送特殊鑑定，於期末結果確定為學習障礙。為免特殊身 分影響研究過程與結果，故予以排除。

第三節 研究工具與研究限制

本節說明本研究所使用的各種研究工具，以及本研究可能遭遇到的限制。

壹、研究工具

本研究的研究工具可分為下列幾種：

一、翰林版國中國文科課本第四冊

本校八年級學生採用翰林版國文課本作為國文科教學之用，故以課本內提及 之文字作為施測與教學基礎。以授課課本為檢字範圍亦得符應莊淑琴於《改善國 中生錯別字之教學研究》裡所提及之建議，乃錯別字改正教學可以和學校授課內 容相結合。

二、檢視測驗卷

於課文講授後第二天早自習時間作效果評析，以驗證教學方法之功效與改正 之用，並作為下一分學習單之修正。因為此檢測方式並無前例可循，乃研究者自

創之方式，故出題文字以下列指標為依據：1.通過教育部核定之翰林版國文科課 本第四冊課文；2.通過教育部核定之翰林版國文科課本第四冊教師手冊；3.同校 五位國文科教師的建議；4.研究者課堂觀查學生較陌生的字義、字形與字音；5.

依據及模仿通過教育部核定之翰林版國中國文科第四冊習作字義辨析題項。依上 所述方式出題，以增加其信效度。

三、教學學習單

以翰林版國中國文課本第四冊第一課至第四課出現的文字作為施教範圍，融 合蒐集課文中可能之錯別字，於施測後作教學之用，並作字義的補充分析，內容 兼及作者介紹填充、修辭法解析、課文意義探討與成語補充說明，以試圖彌補字 義辨析教學上情意部分的不足。

四、學生錯別字檢核表

學生於短期測驗答錯之後，除了要留第九節就錯別字部分作字義辨析加強之 外，還要填寫錯別字檢核表。在填寫當下，學生可知道自己答錯的文字，並省思 答錯原因。教師再根據此檢核表與學生作字義辨析的加強工作，並與學生一同檢 視自己答錯的真正原因，以圖改善之道。

五、同校教師訪談大綱

為求字義辨析教學的效度，故在教學活動之前，將先訪談同校五位較為資深 的國文科教師，請其針對教學工具、教學方式與測驗工具提出建議。此訪談將採 半結構式訪談（semistructured interviews），其原因在於 Tutty（1996）曾說 過此訪談法的優點，乃在於 1.對特定議題採較為開放的態度，故研究者在訪談 過程中常會有意外的收穫；2.受訪者若是受較少的限制，可以用更為開放的態度 來省思自己；3.可深入瞭解受訪的個人生活經驗與將訪談資料進行比較（引自潘 淑滿， 2003）。故為求訪談中可以提取出個人教學經驗和與眾不同的思索，將採 取半結構式的訪談方式。訪談中所得資料，將用以作專家效度使用。其訪談大綱 如下：

(一)請教您平素針對學生錯別字狀況的應對方式為何？請具體說明事例與運 用方法。

(二)請教關於課程的實施與檢測，針對矯正錯別字的部分，您的看法與建議為 何？

(三)請教關於教學流程的設計，針對字義掌握的部分，您的看法與建議為何？

(四)請教關於檢測與學習單的設計，您的看法與建議為何？

六、受測學生訪談大綱

為求得學生在研究活動過程中的所獲所知，故一樣將採行半結構式訪談，使 訪談過程可以變得更為彈性，並如錯別字檢核表般，引導且提供學生個人省思的 空間與機會。大綱擬定乃參酌丘慶鈴於錯別字的相關研究之訪談問題設計，以期 瞭解參與學生在教學活動中的個體經驗、想法、認知與態度為何，以及是否有所 改變。訪談中所得資料，將用以作三角檢證之效度使用。訪談大綱茲列舉如下：

(一)請大概敘述一下自己以前是如何面對生難字與錯別字的。

(二)經過不同的教學方法後，是否覺得自己在錯別字的發生率有降低？並請舉 例。

(三)就整體教學方式來看，你認為它的優缺點是什麼？

(四)請學習態度來看，有否感覺不一樣的地方？比如遇到不會的生字知道如何 應對等。

(五)對於教學方式有沒有任何具體建議？請具體說明。

七、段考試題

本研究因為沒有基線期，所做研究亦是國內第一次錯別字補救教學將與授課 內容相結合，沒有前例可循，檢測單亦缺乏相關信效度的驗證。故為求檢測結果 的信效度，將以國文科段考試題作為最終檢測。段考雖未能就所有檢測單的文字 作一重新檢視，但因範圍與研究者錯別字教學範圍相符，且預計將於教學活動結 束（3 月 31 日）後的兩個禮拜（校方訂定段考時間為 4 月 15 日與 4 月 16 日）

施測，故頗具長期檢是效果。研究者此次並非段考命題教師，加以段考命題完後 將會有審題教師進行檢視工作，故當具有信效度。而為求其信效度之確實，若時 間允許，研究者將實施字義辨析教學至第二段考，以強化驗證字義辨析教學法的 信效度。段考後，除國字注音題項的答對率將作全校比較外，還將就總分作各班 級的比較，因為，就字義辨析教學的設計原則與理念來看，當學生徹底瞭解字義 後，除強固字形與字音以達到錯別字減少的目的外，更可掌握詞義、句義與文義，

則段考的平均分數與字音字形題項的答題表現將可以有所精進或勝過其他班 級。

除研究工具所用書目外，另將以教育部國語一字多音審訂表作為判別學生書 寫字形正確與否以及成語出題的依據。此書目為教育部於民國八十八年修訂的版 粉，將用以作為。雖各家對於錯別字的解釋或有不同，但凡字形架構無法於此書 中查到者將視為錯字，而字形架構可以於此書查到，卻詞義不同者視為別字。以

《國語一字多音審訂表》為字形判定標準的原因，其一在於部分印刷體或電腦文 字在呈現上，有其錯置與不精確之處，如「賴」字，其正確字形部件當為「束」

加上「負」；「束」表示「包裹」的意思，而「負」表示「以肩扛物」的意思，兩 者相合方有「依靠」的引伸意義 （田博元等， 1999）。因此，如果以「賴」等 此類字體為部件解構說明字義時，將無法就其意義說明清楚。其二乃因教育部在 字音上已多所修訂省併，將字義脈絡相同者簡化為同一唸法，有助於教學辨析。

貳、研究限制

本研究屬教學現場的行動研究，其可能受到的限制為：

一、研究對象與範圍

本研究以臺東縣○○國中八年級Ｃ班學生為實施研究對象，因為樣本數僅是 偏鄉地區一間學校的一個班級的 26 位學生，故研究結果無法普遍推及全國學生。

檢字以該批學生的平日習慣和使用之的翰林版國文課本第四冊中的文字為範 圍，再配合翰林版國文科課本第四冊教師手冊內的注意生難字詞與同校教師與研 究者之認定與看法，所以本研究所認定的易錯別字，不能推論為是使用其他地區 或其他版本學生的易錯別字。另外，為了配合課本，故同一錯字不一定會接連出 現在學習單上，影響精熟學習的成效。

二、研究時間與研究方法

本研究教學法的進行，需考慮盡量不妨礙班級的正常教學時間，而在語文課 被畫一部分時間為英語的狀況之下，可能需使用到綜合課來作教學研究。而測驗 需占用到早自習的時間，所能運用的空間並不充裕。

學生先前雖有接觸字義辨析的基礎──六書，但僅三堂課的講授時間恐使效 果受限，故解說起來十分費時，在有趕課壓力的情況下，能詳細教授的概念有限。

經歷時空的轉換，文字經過隸變後，在形、音、義各方面亦有所演變，再加 上國中學生的認知理解能力有限，因此本研究的針對錯字不見得都適用字義辨析

來教學；再者，每個學生的領受力各有不同，有時使用其他記誦口訣反而更能使 學生印象深刻，其寫正字體的效果遠勝於本研究方法。但理論上，寫正與會否運 用應該是一體兩面，故運用正確與否仍應立基於本研究方法上。