中文字的特性、識字的相關理論

本節先探討中文性的特性、中文識字的心理歷程，再探討與本研究相 關的中文識字教學法。

壹、中文字的特性

中文小學裡明確教導的 2570 個中文字形的特性，系統地被研究，包括 字形的種類、視覺的複雜性、空間結構、語音的規則和一致性、語義的透 明性、獨立和結合的成分、語音和語義的家族等。在這些研究當中，中文 字形的視覺的複雜性、語音的規則和語義的透明性在小學中增加被教導，

從較早的年級到較晚的年級。書寫的中文是有邏輯的，而且兒童是可以了 解和使用的(Shu, Chen, Anderson, Wu & Xuan, 2003)。以下將中文字的特性整理 如下：

一、形音義結合

中國文字有形音義三種組成要素，大部分的國字本身或多或少都有形 音義的線索。

二、單一音節

每個國字都只有一個音節，不像西方拼音文字系統一字有多個音節。

三、具組合特色

國字的結構有獨體和合體之分（黃沛榮，1996），獨體文字指的是中文 字的基本結構，合體字指的是由獨體字組合而成的綜合字形，中文字具有 組合性文字的特性（萬雲英，1991）。

四、具組字規則知識

中文字有其組字規則知識，意即組成中文字的字元中，某些在字裡有

固定的空間位置，如「宀」固定出現在上方（鄭昭明，1991）。

五、形聲字多（包括部首偏旁的語義知識、聲符偏旁的音讀知識）

國字大約有 80％是形聲字，學生由形聲字「聲旁表音、部首表義」的 特徵，可以增進學生認讀國字或推測字義的能力（胡永崇，2002）。現代中 文字形有超過 80％是形聲字(Shu, 2003)。所謂聲旁表音知識是指，中文字 的發音，常與該字聲旁的發音有關，如「清」有「青」音，「跑」類似「包」

音等；所謂部首表義知識是指，中文字的部首，常可以顯示出字的字義或 類別，如「火」表示與火義有關的字（鄭昭明，1991）。國字的部首類似英 文的字根，有利於學生判斷字義（胡永崇，2002）。形聲字大多是部首與基 本字組合，這些有相同部份的形聲字，形成字族，意即基本字帶字與字族 文中的字族的概念。

六、字形表義的特徵及六書原理

中文通常被稱作象形表意文字，書寫中文最基本的單位是字形，一個 字形通常代表一個詞素(Shu, 2003)。中文字的字形和其意義有著密切的關 係，也就是中文字可以以字形來表示意義，這是中文字根本的性質，也就 是國字的組成規律，亦即六書造字原理（賈國均，1995a）。

六書是國字基本的造字原理，六書之中的「象形、指事、會意、形聲」

等四種造字原理皆對於輔助學生識字有一定的幫助（胡永崇，2002）。學習 障礙學生在知覺作用、符號化過程上有異常，所以在教導生字時，應教學 生文字學的知識，幫助學生識字（黃秀霜，1999）。

七、常用字集中，可組大量語詞

國字具有構詞特徵，也就是少量的字，可以組成許多不同的詞，衍生 大量的語詞（胡永崇，2002），如「米」，可造「米粉」、「米糕」等。

而 Shu 和 Anderson (1997)、Shu (2003)則指出，中文字是象形表意詞素文

字的書寫系統，書寫的符號或字形，代表語詞。中文有兩個層次的字形知 識，對字的意義很有用，第一個是字形層次，是語義部首，許多字形用同 樣的語意部首，如媽、奶、姨，共用「女」，且語意上是有關聯的；現代的 中文有 80％-90％的字是由兩個成分組成：一個叫作部首（偏旁、詞根、詞 素），可以對意義有所提示，一個是提供發音(Hoosain, 1991)。部首可能自 己是一個獨立的字體，也可能是一個結合的形式，必須要和其他的字體結 合，比如說「松」包含了「木」的部首，「木」自己可以自成一字，但「河」

包含的「氵」，就不是一個獨立的字。字形內部結構在有技巧的中文閱讀裡 扮演重要的角色。如吠、喊、唱、喝等口部的字可以推論和嘴巴有關，大 部分的部首都可以推論該字的意思，但不永遠都是這樣，因為經過幾世紀 來的使用，中文書寫系統已經改變了。第二個層次是文字層次，大量的中 文字是由兩個以上的字形混合組合而成，許多文字共用同樣的詞素，如柳 樹、松樹、棕櫚樹共用詞素「樹」，而且語義有關聯。而這兩個層次的中文 字形結構已被發現會影響有技巧的閱讀者之字的處理的過程。

由上可知，教導學生如何學習中文字時，可利用漢字以形表義的圖形 特點及六書原理，與利用中文字許多字形類似的特性，來提升識字困難學 生的記憶力與理解力，正與本研究字族文識字教學法與字理識字教學法的 精神不謀而合，詳見第三節與第四節的說明。

貳、識字心理歷程

曾志朗（1991）指出，學生閱讀文字時，會採用字形、語音和字義等 的多重線索來識字，刺激字的各種訊息先被激發起來，學生再綜合所有訊 息，合成一個最有可能的發音，進而能識字。胡志偉、顏乃欣（1995）則 認為，學生在識字時，字形會先激發長期記憶中的相似字，然後與字音、

字義產生不同強弱的聯結，最後接受愈多激發回饋的字形、字音及字義會

聯結起來，然後達成識字的目標。鄭昭明（1993）指出，人類的記憶系統 有一部「心理字典」，包含了特定的字彙知識，意指每個字有其特有的形音 義訊息、和它們彼此之間的連結關係，這些知識能被外界刺激激起反應，

達到學生欲辨識語音及文字的效果。萬雲英（1991）指出，學生在學習國 字記憶字形時有其心理歷程：（1）泛化階段：學生初步學習生字時，對字 形結構的各個成份尚未有正確完整的聯繫，再認或再寫時，容易產生錯用 或混淆；（2）初步的分化階段：透過複習、比較分析後，學生對生字已經 有初步的完整形象，不再混淆，但是對字形結構的比較細微的部分仍會出 錯，偶爾也會有猜測和泛化的情形；（3）牢固、精確的分化階段：經過不 斷地歸類、複習，及經由課文閱讀進行理解和運用，學生已能對生字有 90

％以上的掌握水準，能分析字的異同，及認識國字的規則，此階段不論是 讀音、釋義、或聽寫，都能正確迅速完成。

由上可知，在教導學生識字時，如果能提供學生形音義等多重線索，

讓學生能激發刺激字的各種訊息，再綜合所有訊息，合成一個最有可能的 發音，進而能識字。字族文識字教學法及字理識字教學法均能更加強學生 形音義的線索，讓學生更容易識字，詳見第三節與第四節的說明。

參、中文識字教學法

識字教學法大致可分成分散識字教學法與集中識字教學法。分散識字 教學法指的是從閱讀中識字，亦即從文章中導入新的語詞，再由新的語詞 中學習新的生字（萬雲英，1991），此法又叫「隨課文識字」。其優點是將 識字置於具體的語境中（老志鈞，2000），讓學生的學習由具體再到抽象，

符合學生的認知發展程序（萬雲英，1991），不但能在邊學邊用的反覆過程 中鞏固識字成果，且能讓學生學習在恰當的時機使用文字（林美鳳，2007），

還能激發學生的學習興趣（施惠玲，2000），但是缺點是學生不容易比較及

掌握文字的規則，故新字累積較慢（萬雲英，1991）；目前國內小學的語文 教學採用此法。

集中識字教學法是 1958 年大陸遼寧省黑山縣北關學校提出的教學方 法，指教師運用字形相近或有共同特性的規則來教導學生識字，主要在教 導學生字彙知識（萬雲英，1991），是一系列字群的學習方法（洪淑娥、吳 耀宗，2008），是一種先暫時離開課文，把重點擺在識字的教學方法（老志 鈞，2000）。其優點是可以讓學生掌握文字規則，較快速累積生字；缺點是 集中識字的量太多、相似字過多，學生容易泛化、混淆，以及其重點放在 分析文字、則學習情境較呆板（林美鳳，2007；萬雲英，1991）。本研究採 用的字族文識字教學法，則結合了集中識字教學法與分散識字教學法的優 點，不但能集中識字，讓學生掌握文字規則、較快累積生字；還能寓識字 於閱讀之中，讓學生學習在恰當時機使用文字，並激發學生的學習興趣。

集中識字教學法如形聲字教學法、基本字帶字教學法、字族文識字教學法 等，就是極具代表性的集中識字教學法，均有不錯之成效，分別介紹如下。

字族文識字教學法是以一個字為母體字，然後加上不同的偏旁去衍生 出許多字形類似的字族字，然後根據這些字族來編寫文章，來達到識字目 的的方法。這些字族字不但字形雷同，且字音常是相同或相近的，而被母 體字利用來衍生字的「偏旁」，是能表達意義的部首。還有一種字族的組成 方法，就是反過來將偏旁部首作母體字，如「人」部，可組成「他、們、

夥、你、伴…」等字。本研究即是針對學習障礙識字困難學生的視知覺缺 陷以及記憶缺陷之特性，選擇在語境之中反覆出現同樣字形以及能由部首 類推字義進而能幫助學生記憶新字的字族文識字教學法。以下介紹與字族 文識字教學法有關的識字教學法：

（一）形聲字教學法

形聲字在漢字裡比例甚高（胡永崇，2002），佔 80％以上（萬雲英，

1991）；許慎說文解字裡指出，形聲字的形符也就是部首，代表與事物本身 有關的意義，形聲字裡的聲符，代表事物之聲，和表義之形符（部首）組 合，就是形聲字（引自洪淑娥、吳耀宗，2008）。故形聲字有「部首表義、

聲旁表音」的特徵，如：「場、湯、腸」等皆有「ㄤ」的音韻特性，教學時 可利用形聲字來指導學生認識部首意義、掌握字音線索（胡永崇，2002），

還可利用不同部首的特性，來辨別這一組字（洪淑娥、吳耀宗，2008）。秦 麗花、許家吉（2000）研究形聲字教學對國小二年級一般學生和學障學生 的識字教學效果，研究顯示兩組學生同樣皆有教學成效，但學障學不及一

還可利用不同部首的特性，來辨別這一組字（洪淑娥、吳耀宗，2008）。秦 麗花、許家吉（2000）研究形聲字教學對國小二年級一般學生和學障學生 的識字教學效果，研究顯示兩組學生同樣皆有教學成效，但學障學不及一