綜合討論

本節就本研究進行的實驗過程中之發現進行討論，如下列所示：

一、學生專心度會影響識字成效

學習障礙識字困難的學生本來就有注意力就不容易集中的問題，在本研究實 驗進行的過程中，可以發現雖然研究者已經針對學生注意力不容易集中的特性設 計教學了，但是還是容易受外界的因素干擾，如：時間、學生課間活動等，研究 者發現三位受試在早自習上課的專心度，會大於早上的課，其次是下午的課，最 後是午休，學生在午休時會較浮躁。因此實驗的時間盡可能可以安排在早自習或 早上的課會較好。其次是受試丙因為有參加樂隊打鼓的工作，該生實驗時時值畢 業典禮前緊鑼密鼓練習的時候，故該生常常上課時在想著畢業歌的拍子、搬音樂 器材等事宜等，多少會影響上課專心度及教學效果，如受試丙在看字讀音處理期 的第四次立即評量結果即只有 50％，而受試丙的實驗結果的確也比受試甲、受試 乙略差一點，因此專心度可能是造成此結果的原因之ㄧ。因此研究過程中可發 現，專心度多少會影養學習效果，因此除了教學活動的設計之外，事前需盡可能 的避免讓學生不專心的因素。

二、學生學習的負荷量會影響學生學習的動機

本研究的實驗過程中，每節課教予學生三個詞彙，三位受試學到第二個詞彙 時，均會詢問研究者還剩多少詞彙要學習，而受試甲、受試丙得知一節課有三個 詞彙要學習，會覺得很多；但本研究一節課三個詞彙的活動設計，時間的掌控是 很適當的，因此每節課應教授二個或者是三個詞彙，考慮各方面應如何拿捏得 宜，或許是未來的研究者在設計考量時，可以深入思考抉擇的問題。

三、活動設計多元，可提升學生的注意力與學習動機

在研究的過程中可發現，教學活動設計多元，的確可以提升學生的注意力和 學習動機，諸如字族文給學生一個學習的情境、類似的字不但減輕記憶負擔而且

學生覺得很有趣、不同顏色粉筆可以增加注意力、畫圖及口訣增加記憶和趣味…

等，諸如邱珮瑜（2007）使用課文情境圖及組合識字積木，吳建德（2007）使用 字族文圖片來讓學生看圖說話，翁新惠（2008）及黃鳳珠（2008）均使用多媒體 簡報，廖秀娟（2008）將字族文以歌謠方式呈現，翁新惠（2008）的研究發 現教學、練習穿插的方式，更可以抓住學生的注意力。本研究的研究對象是學習 障礙顯著識字困難的學生，因此在學習上需要教師的大量支援，教師的帶領是很 重要的。因此，同一目標教學活動的多元，可以提升學生的注意力與學習動機，

有效地幫學生反覆熟悉學習目標。

四、學生在文字上畫圖及口訣的運用可收不錯之識字成效

吳建德（2007）的研究結果指出，運用口訣記憶生字不但能提升識字成效，

且還有不錯的保留效果。而在本研究的實驗過程中，三位受試均樂意在文字上畫 圖，並經由教師將文字作圖形化的解釋，及引導學生看著圖形覆誦口訣後，三位 受試均有不錯的識字立即成效及保留成效，且在評量如有遺忘時，經由教師圖形 口訣的提示，部分則能達出正確答案。可見在文字上畫圖與運用口訣記憶，能幫 助學生有效地識字，而與杜晉秀（2004）、黃鳳珠（2008）將文字與圖形配合的 研究有成效的結果一致。

五、提供練習書寫及複習的機會可提升學生的識字評量正確率

本研究一個單元分兩節課，每節課教授三個詞彙，每單元總計六個詞彙；在 每節課教完每個詞彙，在畫圖後即隨即練習書寫，增加學生對字的熟悉度與記憶 力；並於每單元的第二節課開始時，都先複習第一節課所教的三個詞彙；研究者 在實驗過程中，也深深感到練習書寫及複習的重要，因為他們是顯著識字困難的 學生，如不經由重複的練習和複習，則遺忘率應該是很高的。而三位受試不論在 看字讀音或聽詞選字分測驗，都有不錯的立即成效及保留成效，故研究者認為，

書寫練習和第二節課一開始的的複習，應是促成不錯學習效果的原因之ㄧ。邱珮

瑜（2007）、翁新惠（2008）在教學中均加入了複習，而杜晉秀（2004）、吳建德

（2007）的研究也指出複習及反覆練習能提升學生識字學習成效與保留成效。

六、學生的生活經驗會提升學生的學習動機與識字成效

謝錫金（2002）指出，識字教學選擇和學生的生活經驗相關的字詞，並考慮 學生的識字能力作調整，是識字教學成效能否良好的重點；杜晉秀（2004）的識 字研究結合了學生的生活經驗，鍾韻珊（2007）建議教師編寫有特色並且符合學 生生活經驗之教材。本研究的詞彙大部分都取自社區中蒐集而來的詞彙，希望能 讓學生更有興趣去學習，並在教導詞義時，和學生一起討論生活經驗；在實驗過 程中可以發現，學生在遇到生活中熟悉的詞彙時，會較有學習的興趣，討論時也 能踴躍說出自己與詞彙有關的生活經驗。而本研究的實驗結果，也都能收良好之 識字立即成效與保留成效，研究者則認為，詞彙採用與學生生活經驗息息相關的 社區詞彙，應是良好成效的原因之ㄧ。

七、結合字族文及字理二種教學法的原因

由表 2-1 及表 2-4 可看出，單一使用字族文識字教學法或字理識字教學法的 研究皆有其成效，而本研究欲結合二者的原因在於，本研究的研究對象是顯著識 字困難的學生，識字能力非常低落，經由研究者多年的教學經驗，考慮其大腦生 理的原因及學童喜歡活潑學習的特性，故設計了結合二項教學法，期能使此類嚴 重識字困難又愛玩耍的學生，能輕鬆快樂學習到識字。

八、學生學習教學單元的先後順序會影響保留效果的高低

由圖 4-1 可看出，受試乙及受試丙在看字讀音保留期的評量正確率有逐漸上 升的趨勢，這可能是因為保留期施測單元的順序是依照處理期教學單元的順序來 施測，可見學生在教學過後不久，可以記憶猶新，但會因教學過後愈久，而逐漸 淡忘教學內容，故在此又更可見為了維持長期的學習保留效果，不斷複習的重要 性。

但在此方面，受試甲在看字讀音的保留效果並不因上述教學順序所影響，這 可能是因為受試甲的能力較好、各單元的專心度不一或是生活經驗等其他因素所 影響。而三位受試在聽詞選字的保留效果均很佳，這可能是因為本教學實驗的設 計，對他們而言施測此題型的難度較低，三位受試學習效果都很好，故不受上列 教學順序的影響。

九、看字讀音與聽詞選字兩項分測驗需避免互相干擾評量結果

本研究在進行實驗教學前，就推測看字讀音與聽詞選字兩項分測驗可能會互 相幹擾評量結果。故研究者在進行實驗教學前，先進行預試，結果發現將看字讀 音分測驗在聽詞選字分測驗之前評量，干擾的效果會較小；因為學障識字困難學 生對字形的記憶會比對字音的記憶來得困難，先看到字形（看字讀音）再施測聽 詞選字比較不容易聯想記憶，而如果先施測聽詞選字，先看到類似字形又聽到字 音了，字音對此類學生來說是較容易記憶的，故便會影響隨後的看字讀音分測 驗，學生會因記憶效果而在看字讀音中得高分。

其次，雖然看字讀音先測，但是還是多少會影響聽詞選字的評量結果，故研 究者在施測情況如果允許下，會將兩個分測驗隔開兩個小時，將記憶效應減到最 低。如受試乙在聽詞選字的基線期第 1 次評量的正確率為 83％，偏高的原因即應 該是因為同一單元的看字讀音測完，因受試乙正值放學時間母親在等候，故不得 已隔 5 分鐘就施測聽詞選字測驗，兩個分測驗施測時間距離過短導致受試乙有記 憶效應，又或許加上第玖項所述的隨機效應，故受試乙有較高的聽詞選字評量正 確率。

十、聽詞選字分測驗為選擇題，學生容易隨機選到正確答案

研究者在三位受試實驗進行中的基線期均發現，三位受試在看字讀音中即使 是不會的詞彙，排除了第八點的干擾後，在聽詞選字中有時還是會有答對的情 形，如受試丙在聽詞選字第 2 次評量的正確率就為 67％，可能是因為聽詞選字的

題型是選擇題，受試丙有部分的題目是猜對的。故研究者認為，很有可能是學生 隨機選到正確答案，而且本研究聽詞選字的題目選項只有四個選項，因此不小心 答對的機率可能偏高，如受試甲及受試乙在聽詞選字基線期各有一次 50％正確 率、受試丙有兩次 50％，在對應語詞的看字讀音均為 0％的情況下，即可為隨機 選對的佐證。

十一、看字讀音的識字成效較聽詞選字識字成效低

由實驗結果可以發現，三位受試看字讀音的評量正確率不管是在基線期、處 理期或是保留期，幾乎都較聽詞選字的正確率來得低，因此對三位受試來說，看 字讀音分測驗的難度，是比聽詞選字分測驗的難度，還要來得困難的。