字族文識字教學法結合字理識字教學法對識字困難學生學習成效之研究

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國立台中教育大學特殊教育學系碩士班

碩士論文

指導教授：莊素貞博士

字族文識字教學法結合字理識字教學

法對識字困難學生學習成效之研究

研究生：徐里芳撰

中華民國九十八年十月

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字族文識字教學法結合字理識字教學法

對識字困難學生學習成效之研究

徐里芳

摘要

本研究旨在探討字族文識字教學法結合字理識字教學法對識字困難學生識字學習的成效。本研究採用單一受試研究法中的跨受試多探試實驗設計，研究對象為苗栗縣兩所國小的三位學習障礙識字困難學生，自變項為字族文識字教學法結合字理識字教學法，依變項為受試者接受此教學法後看字讀音、聽詞選字兩個分測驗的識字立即成效以及保留成效。實驗結果彙集之後，採視覺分析法整理及分析，且用 C 統計加以考驗，本研究獲得以下的結論：一、本研究之教學法對於三位受試識字學習的「看字讀音」能力有立即提升的成效，並且具有學習保留的效果。二、本研究之教學法對於三位受試識字學習的「聽詞選字」能力有立即提升的成效，並且具有學習保留的效果。根據本研究的實驗過程與研究結果提出教學及未來研究的相關建議。關鍵字：字族文識字教學法、字理識字教學法、識字困難學生、識字

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The Effects of Radical-Group-Text Teaching Method Combined with Chinese Character Teaching Method on Word Recognition of Students with Chinese Dyslexia

Hsu, Li-Fang Abstract

The study aimed to investigate the effects of radical-group-text teaching method combined with Chinese character teaching method on word recognition of students with Chinese dyslexia. This study used multiple probe design across subjects of single subject experimental design. The three participants with Chinese dyslexia of learning disibilities were placed in two elementary school in Miaoli Country. The independent variable was the teaching method which used radical-group-text teaching method combined with Chinese character teaching method. The dependent variable was the immediate and reserved performance of participants on word recognition, which contained two sub-tests of reading by word cards and choosing answers by listening words.

The data were analyzed by visual analysis, and tested by the C statistic. The conclusions obtained from the results of the study were as follows:

1. The teaching method to the “reading by word cards” of word recognition of three participants showed significantly immediate and reserved effects.

2. The teaching method to the “choosing answers by listening words” of word recognition of three participants showed significantly immediate and reserved effects.

According to the process of the experiment and results in the study, some suggestions about teaching and further researches were generated.

Key word: radical-group-text teaching method; Chinese character teaching method; students with Chinese dyslexia; Chinese dyslexia; word recognition

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目錄

中文摘要………Ⅰ 英文摘要………Ⅱ 目錄………Ⅲ 附錄………Ⅴ 表次………Ⅵ 圖次………Ⅷ 第一章緒論……… 1 第一節研究背景與研究動機……… 1 第二節研究目的與研究問題……… 5 第三節名詞釋義……… 6 第四節研究限制……… 8 第二章文獻探討………10 第一節學習障礙及識字困難之探討………10 第二節中文字的特性、識字的相關理論………20 第三節字族文識字教學法及其相關研究………28 第四節字理識字教學法及其相關研究………42 第三章研究方法………53 第一節研究對象………53 第二節研究設計………56 第三節教學材料與教學程序………66 第四節研究工具………70 第五節資料分析………71

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第四章結果與討論………79 第一節識字學習成效分析………79 第二節社會效度訪談分析……… 111 第三節綜合討論……… 116 第五章結論與建議……… 121 第一節結論……… 121 第二節建議……… 123 參考文獻……… 127 附錄……… 139

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附錄

附錄一家長同意書……… 139 附錄二自編教學實驗詞庫……… 140 附錄三實驗詞彙字頻調查表……… 147 附錄四單元教學詞組及字族文……… 152 附錄五文章難度控制表……… 154 附錄六火部課文……… 155 附錄七教學單元設計範例……… 157 附錄八學習單 1……… 160 附錄九學習單 2－書寫練習……… 166 附錄十識字測驗記錄表……… 168 附錄十一教學滿意度訪談大綱－學生……… 169 附錄十二教學滿意度訪談大綱－教師……… 170 161 167

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表次

表 2-1 國內字族文識字教學法的相關研究……… 39 表 2-2 賈國均（1995a）運用字理識字教學法於普通班學生之實驗結果 ……… 49 表 2-3 1995 年岳陽市字理識字教學實驗部分校語文成績抽樣調查表 ……… 50 表 2-4 國內字理識字教學的相關研究……… 51 表 3-1 受試者基本資料表……… 54 表 3-2 三位受試教學實驗時間表……… 60 表 3-3 文章難度控制之專家效度名單……… 67 表 3-4 文章難度控制專家評定結果……… 68 表 3-5 教學程序檢核表……… 76 表 3-6 教學程序一致性考驗統計表……… 77 表 3-7 評分檢核表……… 77 表 3-8 評分者間信度統計表……… 78 表 4-1 受試甲看字讀音階段內視覺分析結果摘要表……… 81 表 4-2 受試甲看字讀音階段間視覺分析結果摘要表……… 83 表 4-3 受試甲看字讀音 C 統計分析摘要表……… 84 表 4-4 受試乙看字讀音階段內視覺分析結果摘要表……… 85 表 4-5 受試乙看字讀音階段間視覺分析結果摘要表……… 86 表 4-6 受試乙看字讀音 C 統計分析摘要表……… 87 表 4-7 受試丙看字讀音階段內視覺分析結果摘要表……… 89 表 4-8 受試丙看字讀音階段間視覺分析結果摘要表……… 90 表 4-9 受試丙看字讀音 C 統計分析摘要表……… 91

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表 4-10 三位受試看字讀音平均正確率統計表……… 93 表 4-11 受試甲聽詞選字階段內視覺分析結果摘要表……… 97 表 4-12 受試甲聽詞選字階段間視覺分析結果摘要表……… 98 表 4-13 受試甲聽詞選字 C 統計分析摘要表……… 99 表 4-14 受試乙聽詞選字階段內視覺分析結果摘要表……… 101 表 4-15 受試乙聽詞選字階段間視覺分析結果摘要表……… 102 表 4-16 受試乙聽詞選字 C 統計分析摘要表……… 103 表 4-17 受試丙聽詞選字階段內視覺分析結果摘要表……… 105 表 4-18 受試丙聽詞選字階段間視覺分析結果摘要表……… 106 表 4-19 受試丙聽詞選字 C 統計分析摘要表……… 107 表 4-20 三位受試聽詞選字平均正確率統計表……… 108

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圖次

圖 3-1 研究架構圖………56 圖 4-1 三位受試看字讀音實驗結果資料圖………80 圖 4-2 三位受試聽詞選字實驗結果資料圖………96

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第一章緒論

第一節研究背景與研究動機

閱讀是學習的過程裡不可欠缺的能力，是一般認知學習活動的基礎（孟瑛如、張淑蘋，2003），也是吸取知識的主要來源（邵慧綺，2003），如果閱讀發生困難，不僅會失去獲得知識的機會，還會影響生活之適應（黃秀霜、詹欣蓉，1997）。在學校的教育裡，語文是所有學科的根基（羅秋昭， 1999a）。我國的九年一貫課程綱要，明確的指出語文的基本能力之指標，必需培養學生的閱讀能力（教育部，2003）。由上所述，我們可以知道閱讀在國小教育裡的重要性。

閱讀是從文字中提取意義的過程(Shaywitz & Shaywitz, 1999)，包括識字(word recognition)和理解(comprehention)，識字是基礎的解碼工作，能識字才能理解（柯華崴，1993），識字是閱讀的歷程中既基本又重要的階段，學生識字愈多，則閱讀能力就提升，學生如果在學習識字時就發生困難，閱讀就會有困難，學生的閱讀理解深受文字辨認是否順利的影響(Stanovich, 1990)，故識字是一切教育的基礎（孟瑛如、張淑蘋，2003）。教育部（2003）九年一貫課程綱要的語文學習領域中，明確規範了學生的識字能力，包括識字量、學生能使用部首及簡單造字原理與六書原則、瞭解字形結構等。綜合以上所述，皆可見學生學習識字的重要性。在特殊教育的領域裡，學障的出現率約是學齡人口的 1％~30％(Lerner, 2003)，而其中 80％－90％的學習障礙學生有閱讀困難(Bender, 2001; Lerner, 2003)，而識字困難卻是造成閱讀障礙的最基本原因(Shaywitz, 1996)，Perfetti (1986)的研究指出，識字障礙約佔閱讀障礙的 95％（引自秦麗花、許家吉，

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2000）；許多閱讀障礙學生是肇因於識字困難（林宜真，1997），因此，對學障學生補救識字困難是當務之急，Lerner 與 Kline (2006)指出，字彙教學對閱讀學習很重要，對閱讀有顯著的影響；由上可知識字教學對於學障學生的重要性。學障的類型很多，其中讀和寫的障礙是影響學生最長遠的（洪淑娥、吳耀宗，2008），因為語言和文字一直是人與人之間溝通訊息、表達情意的重要工具。學習障礙不是一個新的名詞，卻值得好好正視他們的教育問題（黃木蘭，2000）。識字困難的學生，傳統的識字教學法無法增加他們的識字量（陳秀芬， 1998），他們的學習經驗常是長期挫敗的（葉淑欣，2002），且在學習上會有挫折與無力感，對他們整體在學業上的表現有莫大的影響（洪淑娥、吳耀宗，2008）；閱讀能力不佳的學生，常產生自我概念低、較無學習動機、各科學習效果甚差等現象（引自周台傑、林國花，1991）。由研究者在資源班 5 年的教學經驗中，也可發現相同的問題，因此改善識字困難學生的識字問題，除了能改善他們的學業問題之外，也能提升他們的自我概念及學習動機。識字困難學生通常指的是有正常的智力、但是識字卻有困難的學障學生，是學習障礙其中的一個類型。中文識字困難的學生的腦部異常，是在視覺圖象、處理視覺資料、字形的動作記憶和空間記憶、以及記憶等的區域，故中文的識字是更視覺化和空間化的工作。字形的覺識是中文閱讀最重要的因素，能促進形音義的有效連結，而語音覺識雖然也會影響閱讀，但它的角色跟字形覺識比起來相對較小。故識字困難的特性包括視知覺能力、聲韻能力、記憶力、及非語言認知等的缺陷等。了解識字困難學生的特性之後，便要研討如何補救其識字能力。識字教學法大致可分成分散識字教學法與集中識字教學法。分散識字教學法指

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的是從課文閱讀中識字，從課文中導入新的語詞，再由新的語詞中學習新的生字（萬雲英，1991）；其優點是將識字置於具體的語境中，不但能在邊學邊用的反覆過程中鞏固識字成果，且能讓學生學習在恰當的時機使用文字（林美鳳，2007），還能激發學生的學習興趣（施惠玲，2000），目前國內小學的語文教學採用此法。集中識字教學法是指教師運用字形相近或有共同特性的規則來教導學生識字，如形聲字教學法（秦麗花、許家吉， 2000）、基本字帶字教學法（呂美娟，2000）、字族文識字教學法等，主要在教導學生字彙知識，其優點是可以讓學生掌握文字規則，較快速累積生字，均有不錯之識字成效。本研究擬採用字族文識字教學法，結合了上述集中識字教學法與分散識字教學法的優點，不但能集中識字，還能寓識字於閱讀之中（王淑貞，2000）。字族文識字教學法即是以一個字為母體字，然後加上不同的偏旁去衍生出許多字形類似的字族字，然後根據這些字族來編寫文章，來達到識字目的的方法。近年國內的字族文識字教學研究（王淑貞，2000；杜晉秀，2004；吳建德，2007；吳慧聆，2005；邱珮瑜，2007；翁新惠，2008），以研究學習障礙或識字困難的學生居多，且均能收良好之識字成效。從教學特色來看，王淑貞（2000）、杜晉秀（2004）、吳慧聆（2005）及邱珮瑜（2007）主要只使用字族文識字教學；吳建德（2007）運用字族文識字之外還輔以字族文圖片教學，翁新惠（2008）以多媒體融入字族文教學；杜晉秀（2004）在教學中有加入圖象或動作來記憶部首和基本字。而雖然字族文識字教學法的研究皆有其成效，但本研究擬選擇識字有顯著困難的學生，因研究者為資源班教師，班上有兩位顯著識字困難的學生，故研究者認為針對其視知覺的缺陷和記憶力缺陷，僅憑藉字族文識字教學法來提升其識字能力恐怕不足，故本研究擬結合字理識字教學法。字理識字教學法亦即根據六書

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造字原理，運用直觀、聯想實物或圖形的方法，來聯繫字形與字義，達到識字目的的教學法。結合二者讓學生除了能藉由不斷反覆出現的類似字形、由部首類推字義來增強記憶之外，還能藉由字理的圖象，將字想成圖形來記憶，相信字族文識字又結合圖象的學習更能提升識字困難學生的識字成效；字理識字教學法並能補足字族文識字教學法的字族字也許會讓學生混淆的缺點，經由圖象輔助來協助學生辨別字族字的差異，輕鬆認識新字。國內字理識字的相關研究有何蕙齡（2007）、黃鳳珠（2008）、廖秀娟（2008）三篇，均有良好之識字成效，但尚無將字理識字教學法運用在國小階段的學習障礙學生識字困難之研究，且三篇皆是針對學生的錯字或同音異字問題，本研究則是要讓學障學生認識新字。綜合以上，本研究即是針對學習障礙識字困難學生視知覺缺陷及記憶缺陷的特性，故選擇在語境中會反覆出現相同字形及能由部首類推字義幫助學生記憶新字的字族文識字教學法，並結合字理識字教學法，將語境中的語詞運用字理來教導識字困難學生識字，期能提高識字困難學生之識字成效。

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第二節研究目的與研究問題

壹、研究目的基於上述研究動機，本研究的目的如下：探討「字族文識字教學法結合字理識字教學法」對學習障礙學生的識字學習成效。貳、研究問題一、經由字族文識字教學法結合字理識字教學法的教學後，受試者的識字學習成效是否有立即成效。 1-1 經過字族文識字教學法結合字理識字教學法的教學後，受試者在識字學習成效評量的「看字讀音」答題正確率是否有立即成效？ 1-2 經過字族文識字教學法結合字理識字教學法的教學後，受試者在識字學習成效評量的「聽詞選字」答題正確率是否有立即成效？二、經由字族文識字教學法結合字理識字教學法的教學後，受試者的識字學習成效是否有保留成效。 2-1 經過字族文識字教學法結合字理識字教學法的教學後，受試者在識字學習成效評量的「看字讀音」答題正確率是否有保留成效？ 2-2 經過字族文識字教學法結合字理識字教學法的教學後，受試者在識字學習成效評量的「聽詞選字」答題正確率是否有保留成效？

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第三節名詞釋義

一、識字困難學生教育部（2004）頒佈的《身心障礙暨資賦優異學生鑑定標準》中，學習障礙的定義為：「學習障礙統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽說讀寫算等學習上有顯著困難者。其障礙並非因感官、智慧、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。」學習障礙的類別中有一類識字困難學生，識字困難係指智力正常或中等以上，識字能力落後該年級二個年級水準以上者，並且排除感官、情緒、文化不利或教學不當所造成的識字困難(Rayner & Pollatsek, 1989)。

本研究所指的學習障礙識字困難學生，領取有縣市鑑輔會的學習障礙鑑定證明，智力在正常或中等以上，且年級在四年級以上，但識字能力在黃秀霜（2002）的中文年級認字量表中的年級分數在一年級以下的學生，亦即識字能力落後該年級三個年級水準以上者。二、字族文識字教學法字族文識字教學法亦即以一個字為母體字，然後加上不同的偏旁去衍生出許多字形類似的字族字，然後根據這些字族來編寫文章；字族字不但字形雷同，且字音常是相近的，而被母體字利用來衍生字的「偏旁」，是能表達意義的部首，所以字族字可以經由部首偏旁來推測它的意義（張曉萍、範立耘，1994）。還有一種字族的組成方法，就是反過來將偏旁部首作母體字，可選擇組字能力強的偏旁部首作母體字，如「人」部，可組成「他、們、夥、你、伴…」等字（宛士奇，1994），但這種字族組成的方法，字族字的字音不再相近、不具表音功能。本研究母體字的選擇，則是實際走訪學生的社區記下招牌的字詞，或

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是蒐集高頻字編輯而成，但這些字詞只能依上述「將偏旁部首作母體字」的方法歸類，故本研究的字族文識字教學法，即是將偏旁部首作母體字，如「米」部，可組成「粉、糕、糖、精、粽」等字，又可組成「米粉、蛋糕、果糖、雞精、肉粽」等語詞，然後將之編成文章。三、字理識字教學法字理識字教學法亦即根據六書造字原理，運用直觀、聯想實物或圖形的方法，來聯繫字形與字義，達到識字目的的教學法（賈國均，1995a）。四、識字學習成效識字為學生一見到字形，就能讀出字音，還能說出字的意義（陳宏昌， 1991；賴惠玲、黃秀霜，1999）。萬雲英（1991）認為所謂的識字，不僅是熟記字形的完整結構，還要對該字的形音義都有緊密的聯繫。本研究的識字學習成效是指在每個實驗階段，受試者在研究者自編的識字測驗中，「看字讀音」、「聽詞選字」二個測驗的答題正確率。「看字讀音」是指研究者呈現字族詞卡，讓受試者將語詞讀出。「聽詞選字」是指由研究者唸出字族語詞，讓受試者在研究者自編之測驗卷的選擇題中，選出正確的語詞。答對的語詞數佔總語詞數的百分比，即為答題正確率。

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第四節研究限制

一、學生障礙類別的限制本研究是以學習障礙識字困難的學生為對象，研究結果僅適用於本研究的對象。二、研究設計的限制本研究之研究設計為單一受試實驗設計中的跨受試多探試設計，本研究結果不適合推論至大樣本。三、包裹策略的限制本研究結合了字族文識字教學法及字理識字教學法，識字的學習成效無法明確知道是由於那個教學法所致。四、提供提示的限制由於本研究的研究對象為識字十分顯著困難的學生，因此在評量時如遇學生不會或答錯時提供一次的字理提示，但這可能是一個干擾變項。五、基線期與處理期之部首詞組單元無法選取一樣部首的限制由於本研究實驗詞彙的選取，以需是生活中的詞彙、高頻字為很高的指導原則，所以自編教學實驗詞庫（如附錄二）的編列，會出現部首可分成了十一組、但是每組部首詞彙不夠多的情形；還要再符合三位受試均不會唸或是有唸錯字的語詞、及需是有高頻字頻或是常用字字頻為依據的字這二個原則（詳見第三章第三節）後，所能編選的部首詞組剩下十組、每組詞彙又更少了，其中「口、木、車、酉」四組部首詞組的詞彙各可編成八組部首詞組教學單元，而「火、艸、氵、米、金、食」六組部首詞組的詞彙各可編成六組部首詞組教學單元，共可編成十四組部首詞組教學單元，而基線期與處理期各需要六個部首詞組教學單元，因此基線期與處理期之部首詞組單元的選取，無法做到兩個實驗階段的部首選取均是一樣的

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部首，是一限制。六、實驗詞彙有二個字或三個字難度不同的限制由於本研究的實驗詞彙需是生活中的詞彙以及是高頻字，所以自編教學實驗詞庫（如附錄二）的部首詞彙會不夠多，加上挑選三位受試均不會唸或是有唸錯字的語詞、及需是有高頻字頻或是常用字字頻為依據的字（詳見第三章第三節），所能編選的詞彙又更少了，所以實驗詞彙大多數是二個字，但有少數的三個字的詞彙，而這在詞彙的難度控制上，可能是一限制。

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第二章文獻探討

第二章進行相關文獻的探討與研究整理，第一節探討學習障礙及識字困難，第二節說明中文字的特性、識字的相關理論，第三節說明字族文識字教學法及其相關研究，第四節說明字理識字教學法及其相關研究。

第一節學習障礙及識字困難之探討

本節先探討學習障礙的定義、出現率，再探討學習障礙的共有特質及類型，最後探討識字困難學生的定義及導致學生識字困難的原因。壹、學習障礙的定義及出現率教育部（2006）頒佈的《身心障礙暨資賦優異學生鑑定標準》中，學習障礙的定義為：「學習障礙統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智慧、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。」學習障礙的出現率充滿變異，往往取決於鑑定標準的寬鬆與否，鑑定標準高，出現率就會降低，鑑定標準低，出現率就會升高（張世慧，2006）。 Lerner (2003)指出學習障礙出現率的估計範圍是學齡人口的 1％~30％。教育部特殊兒童普查執行小組（1993）做的第二次特殊兒童普查，學習障礙學生出現率為 4.36％。所以學習障礙學生出現率的估計並不容易精確（張世慧，2006）。貳、學習障礙的共有特質及類型由上述的學障定義可知，學習障礙是因神經心理功能異常，因而影響

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聽、說、讀、寫、算的學習。因此學習障礙的特質及類型是多元面貌的，以下先探討學習障礙的共有特質及異質性，再瞭解學習障礙的分類。學習障礙共有的特質包括，正常或正常以上的智力、個人內在能力的顯著差距、及學生的潛力與表現間的差距（非智能、感官、情緒、文化刺激不足、教學不當等障礙因素所造成）（楊坤堂，2003）。張世慧（2006）並整理了何華國（2003）、楊坤堂（2003）及 Lerner (2003)的學習障礙共有的特性如下：（1）心理歷程的缺陷、資訊處理有問題：學習障礙學生常有視覺或聽覺資訊處理的問題，如音韻覺識的問題、快速認字（視知覺）的問題或短期記憶不良的問題等等。（2）注意力異常：學習障礙學生在學習時，注意力不集中、注意力短暫、容易分心。（3）發展認知學習策略失敗：許多學習障礙學生後設認知功能不佳，無法指導自己的學習，缺乏組織能力、缺乏主動學習的學習形式。（4）閱讀困難：許多學習障礙學生有閱讀障礙，在學習認字或閱讀理解上有問題。（5）書寫語言困難：有些學習障礙學生在書寫上表現不佳。（6）口語語言困難：許多學習障礙學生在語言發展、傾聽、字彙發展、說話上有問題。（7）數學困難：有些學習障礙學生會在數量思考、算術、計算、時間和空間上有困難。（8）非語文學習障礙：有些學習障礙學生有社交技巧缺陷的問題，他們無法學會如何表現，難以建立滿意的社交關係。（9）動作能力不佳：有些學習障礙學生的精細動作協調和粗大動作能力有

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困難。學習障礙學生是異質性的，他們會表現出以上各種學習及行為特質，但不是每個學習障礙學生都會表現出所有的特性（張世慧，2006）。教育部（1992）發布的《語言障礙、身體病弱、性格異常、行為異常、學習障礙暨多重障礙學生鑑定標準及就學輔導原則要點》中，將學習障礙分為發展性學習障礙及學業性學習障礙；發展性學習障礙包括注意力缺陷、記憶力缺陷、知覺缺陷、視動協調能力缺陷；學業性學習障礙包括閱讀障礙、書寫能力障礙及數學能力障礙。張世慧（2006）將學習障礙分為口語學習障礙、閱讀學習障礙、書寫學習障礙、數學學習障礙和非語文學習障礙（指的是社會互動和人際能力的困難）。學習障礙學生有 80％－90 ％有閱讀困難(Bender, 2001; Lerner, 2003)，而閱讀的成分包括識字與理解，識字困難為閱讀學習障礙中的一種，Perfetti (1986)的研究指出，識字障礙約佔閱讀障礙的 95％（引自秦麗花、許家吉，2000），可知識字教學對於學障學生的重要性；在實務上也有些縣市的鑑輔會單獨將識字困難分出來，成為學習障礙的類型之ㄧ，本研究的研究對象，就是選取閱讀學習障礙中的識字困難者。參、識字困難學生的定義及導致學生識字困難的原因識字困難是指學生智力正常或中等以上，且識字能力落後該年級二個年級水準以上，其障礙不是直接導因於感官缺陷、情緒困擾、文化環境不利或教學不當等因素(Rayner & Pollatsek, 1989）。

世界上不同的文化發展有特色的書寫系統來代表他們說的語言。有些系統是字母系統，每個字母代表一個音，其他的是象形表意詞素文字，每個字形代表一個詞素(Ho & Bryant, 1997)。識字障礙(dyslexic)的本質在英語等語言系統和中文的語言系統是有很大的不同的。語言的類型、文化會塑

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造大腦裡語言區域的發展(Tallal; 引自 Ehrenberg, 2004)，英語、義大利文、或德語等以字母為基礎的語言之識字障礙，和中文這種以符號為基礎的語言，其大腦區域的發展有很大的不同，英語等語言的閱讀是將字母轉變成聲音，但中文是需要記憶每個字的字形、它如何發音、及它的意義，研究顯示正常的中文和英文的學生處理語言所使用的大腦區域不同(Ehrenberg, 2004)，意即識字困難的生理異常特徵會因語言和書寫系統而有不同(Perfetti, Tan & Siok, 2006)。故識字困難的學生和正常的學生大腦區域的不同，必須要看他們說的是哪一種語言(Ehrenberg, 2004)。研究顯示中文或英文的識字困難學生，轉換到英文或中文的環境後，可能就不是識字困難了(Hotz, 2008)。識字障礙的介入方法也必須隨著不同的語言而修改(Ehrenberg, 2004)。Li Hai Tan 表示應該要找出，因應不同個別語言背景的閱讀障礙，如何修改其診斷和治療方法(引自 Beard, 2004)。

香港大學的 Wai Ting Siok 領導的神經科學家團隊，掃描識字困難的中文學生(dyslexic Chinese children)和正常的中文學生之腦部來探究，在一個實驗中，請學生看兩個中文字，然後決定它們念起來是否一樣，發現識字困難的學生和正常的學生比起來，在左邊的中間前面的大腦皮質有很少的活動，這是和視覺圖象及記憶有關的領域。中文識字困難學生又被問到一個符號是否是一個真的中文字，發現他們在右下方的枕骨皮質，有過多的大腦活動，那是在處理視覺資料的區域(Ehrenberg, 2004)。中文的語言系統與英文等字母語言系統的識字障礙，其大腦異常的部位不同(Siok, Niu, Jin, Perfetti & Tan, 2008)。中文識字障礙就是在字形與字音、及字形與字義兩方面的處理缺陷，都是在左邊的中間前面的腦回異常所引起，該區域是中文閱讀流暢與否的作用中心，可以整合字形的動作記憶和空間記憶的各種資料(Siok, Perfetti, Jin & Tan, 2004)。綜合以上，我們可知，中文識字困難的

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學生腦部異常的區域，是和視覺圖象、處理視覺資料、字形的動作記憶和空間記憶、以及記憶方面有關，不同於英文等語言系統的識字障礙是與語音分析的缺陷有關(Shaywitz & Shaywitz, 1999)、學生連結字母和音有困難；中文識字困難的不同挑戰是大腦必須連結每個字字形的微弱處理到該字的發音及意義，是更視覺化和空間化的工作(Beard, 2004)。字形的覺識能促進形音義的有效連結，字形的長期記憶產生了一個特別的觀點，就是認知系統會影響閱讀發展和閱讀整合障礙，而這些研究也挑戰了重要的聲韻覺識的觀點（Tan, Spinks, Eden, Perfetti & Siok, 2005）。

Shu 和 Meng (2000)研究中文識字困難在讀和寫方面的特性，研究結果建議中文閱讀困難主要是在字形和文字層次的處理問題。Huang 和 Hanley (1995)的研究結果也是，中文閱讀可以用視覺技巧更好地預測，而不是用語音測量。Li、Anderson、Nagy 和 Zhang (2002)研究語音覺識、字形覺識、和閱讀精熟度的關係，研究顯示語音覺識和字形覺識都會促成閱讀精熟度，而且字形覺識是中文閱讀最重要的因素，語音覺識是會影響中文閱讀精熟度，但它的角色跟字形覺識比起來相對較小。以下便再進一步探討中文識字困難的原因。識字是一個多成分、多層次、複雜的訊息處理歷程，視、聽是兩個主要獲得、辨識文字資訊的管道（邵慧綺，2003），閱讀和識字包括了視知覺和語言的過程(Shaywitz & Shaywitz, 1999)。學生的聲韻處理能力對中文閱讀的影響很大（黃秀霜、詹欣蓉，1997），聲韻能力是指學生對語音分割和綜合之操弄或覺識能力（邵慧綺，2003），包含聲韻覺識和聲韻轉錄，聲韻覺識是指學生將口語字彙分析成更小成分的能力，聲韻轉錄是指將形碼轉成音碼的過程（施惠玲，1998），學生從接收文字的視覺刺激到辨認出文字

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Ehri (1982)將識字分成「視覺字形編碼」與「聲韻字音編碼」，前者是指由字形直接接觸字義，後者是指視覺收到的字形轉錄成字音、再接觸字義；由上可知，識字的成分，主要包含聲韻字音編碼和視覺字形編碼，識字困難的學生，有可能是因為視知覺缺損、也有可能是因為聲韻知覺缺損，甚至兩者皆有困難（邵慧綺，2003）。聲韻覺識的能力在拼音文字（如英文）裡是學生發展讀寫能力的重要認知能力（陳怡慧，2005），而在中文來說則是影響早期的閱讀；學生的年級愈大，聲韻覺識能力與識字能力無顯著相關（江政如，1999）。而 Bjaalid、Hoien 和 Undberg (1995)比較識字困難學生(dyslexia)和正常學生的識字歷程，發現識字困難學生識字的字形因素比聲韻能力的因素有更大的相關。洪儷瑜（1999）則指出漢字視知覺能力可有效預測學生的閱讀理解和識字。識字困難者在視知覺方面的缺陷，有以下幾種（邵慧綺，2002、2003）：（1）文字處理速度慢：朗讀速度慢、費力，比不上同年齡同儕視知覺的速度，自動化速度慢。（2）瞬態功能缺損：無法快速辨別視覺刺激。（3）視覺辨別困難：不能辨認字的異同，及相似字（如慕、暮）容易混淆。（4）視覺序列困難：視覺序列無法保留在短期記憶，以致有「in」變成「ni」的錯誤知覺。（5）對於高結構、複雜的字元的視知覺處理有缺陷：無法快速處理複雜度高的訊息。（6）視覺空間知覺有問題：閱讀時會跳行、漏字。而識字困難者在聽知覺方面的缺陷，有以下幾種（邵慧綺，2002、 2003）：（1）字形和字音整合困難：字形和字音難以聯結。

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（2）聽覺辨別困難：辨別字音的異同有困難，如「b、p」。（3）語音分析和綜合有困難：無法讀不熟悉的字，混讀有困難，常猜字。（4）聽覺序列困難：字音在短期記憶保留的順序錯誤，如 enemy 變成 emeny。（5）遲疑、重複：發音不確定時會停頓或重複說。（6）聲韻處理能力明顯有缺陷：學生的音素覺識、音韻知覺、聲調覺識等，能力明顯低落。（7）音韻處理速度慢：無法快速處理音韻訊息，導致文字辨認自動化發展困難。（8）無法掌握聲韻規則。

Meng (2000)及 Luan、Shu、Lai 和 Lin (2002)的研究指出，中文識字困難學生可能有正常的語音覺識，但在字形覺識上表現弱，或是可能有好的字形覺識，但是語音覺識很弱。因此 Shu (2003)綜合此二者的研究指出，中文識字困難有不同的亞型，語音覺識和字形覺識在學習閱讀中文時都是很重要的，語音覺識和字形覺識的缺陷會影響語詞的表示和不同的處理，而且會導致不同的閱讀問題。除了視知覺與聲韻能力的因素之外，識字困難的原因還包括記憶力。柯華葳、李俊仁（1999）發現注音處理、字形辨識、基礎的認知成份－亦即記憶力等，與識字能力有關。閱讀困難學生的短期記憶無論是在視覺或是在聽覺方面，確實有困難(Ashbaker & Swanson, 1996)，識字困難的主要原因也可能和學生的長短期記憶不佳、不會利用有效的記憶策略有關（呂美娟，1999；孟瑛如、張淑蘋，2003；Mahan, 1993）。記憶方面的缺陷，也可能影響字形、語音與字義的理解與連結（洪淑娥、吳耀宗，2008）。近幾年，閱讀障礙和人類基本認知處理的關係已經吸引更多研究的注

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意，識字困難被相信用更多基本認知處理層次的損傷或缺陷可以解釋地更好，例如視覺或聽覺的處理、處理速度，而不是只是用一個語言層次的缺陷(Shu, 2003)。Meng、Zhou、Zeng、Kong 和 Zhuang (2002)的研究，建議閱讀過程是被基本的認知技巧所影響，而動態視覺處理的效果只能侷限在中文閱讀的特定過程。測試有缺陷的和正常的學生的智力、記憶和閱讀技巧，Chen、Yang 和 Tang (2001)提出閱讀障礙的三種類型，大約有 35％閱讀缺陷的兒童顯示語言處理的缺陷，有輕微的記憶缺陷，但他們的視－動能力是相對的正常，這類型的缺陷建議和左半球的損傷有關。大約有 36％閱讀缺陷的兒童顯示視覺空間處理缺陷，但他們在智力和記憶的測驗相對正常，這類型的缺陷是和右半球的損傷有關，大約有 29％閱讀缺陷的兒童顯示綜合的缺陷包括智力、記憶、語言、認知、注意力等等，這類型的缺陷是和兩個半球的損傷都有關。綜合以上，可知識字困難的原因包括視知覺能力、聲韻能力、記憶力、非語言認知缺陷等因素。本研究則是針對識字困難的視知覺缺陷及記憶力缺陷加以補強，直接繞過聲韻能力缺陷，來提高學生的識字能力。在補救識字困難學生的視知覺缺陷方面，可加強學生的視知覺辨識字形與部件的能力，幫助學生辨識中文字（吳慧聆、蕭鴻文，2003）；或是運用方法強化視覺字彙(sight words)（張世慧，2006），視覺字彙是指學生以字的形象記憶，無需語音分析即可立即認讀出來的字（黃秀霜、詹欣蓉， 1997）；Lerner 和 Kline (2006)提出教導學生的識字技巧包括了視覺字彙 (sight word)、結構分析(structural analysis)、綜合識字線索(combining word recognition clues)、音素教學(phonics)和內文線索(context clues)等，結構分析是指學生對有意義的文字作分析來協助認字，如分析字首、字尾、字根

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等（黃秀霜、詹欣蓉，1997）。綜合來說，欲補救識字困難學生的視知覺缺陷、記憶力缺陷，教師可以運用視、聽知覺等方面的相關評量，來瞭解學生識字困難的原因所在，從中再選擇適合的教學策略（陳秀芬，1998）；教師可以尋找學生的學習優勢管道，來協助學生識字（陳慶順，2001），並可從多元智慧的觀點來看識字困難學生，亦即每個人在八種智慧的發展程度及優弱勢皆不同，我們可以從學生優勢的部份來切入教學，讓學生的識字容易成功（孟瑛如、張淑蘋；2003）。教師在教學時並應考量識字困難學生的記憶缺陷問題，盡量將學習內容系統化、結構化，減輕學生學習的負擔（陳慶順，2001）。另外，重複閱讀也可以改善識字困難者的詞彙辨認自動化的能力（楊憲明， 1998），識字困難學生在處理低頻字時的瞬態系統運作缺陷，在高頻字時卻無此現象，因此重複閱讀是一種克服識字時的瞬態系統運作缺陷、文字辨識自動化緩慢、無法辨別高複雜結構字等等現象的有效方法（楊憲明， 2001）；經由不斷地練習，也可以讓學生精熟字的形音義（老志鈞，2000；胡永崇，2002；楊憲明，2001）。要變成一個有技巧的閱讀者，中文學生逃不開重複練習(Shu, Chen, Anderson, Wu & Xuan, 2003)。胡永崇（2002）並認為，形與音皆為辨識文字的重要歷程，許多識字障礙者也有語音處理的缺陷，所以如果就記憶原理來說，同時採用形和音兩個記憶線索來幫助學生提取記憶內容，亦即教師在教學時要求學生將文字朗誦出來，而且多讀幾次，應該對學生記憶文字有幫助。在教材的活潑度方面，教師應將教材結合活潑的遊戲來進行教學，提升學生的學習動機（鄭俐玲，2001）；識字教學時並要注重「直觀」，所謂的「直觀」就是直接跟事物接觸，例如讓學生看實物、教具、影片、圖片，或是室外教學等，讓學生從直觀中學習（黃瑞枝， 2002）。

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綜合以上，本研究針對識字困難學生的教學，所採取的教學策略有：（1）利用學生的學習優勢管道：利用學生本身的圖畫及肢體語言優勢，來記憶字形。（2）運用「直觀」：利用「直觀」讓學生直接跟事物接觸，意即讓學生將字想成圖形，讓學生從直觀中學習。（3）選擇合適的教學策略：本研究採取教導學生把字想成圖形及將許多相似字的字族合起來一起學習的學習策略，來記憶字形。（4）強化視力國字(sight words)：指導學生利用字的形象記憶，無需語音分析即可立即認讀出文字。（5）教導學生對字作結構性分析(structural analysis)：教導學生對有意義的文字作分析來協助認字，如分析字的基本字、部首等。（6）運用字族文識字教學法的特性，將識字內容系統化、結構化，補強學生的記憶缺陷。（7）要求學生朗誦文字：在教學時要求學生將文字朗誦出來，且多讀幾次，應對學生記憶文字有幫助。（8）不斷練習、重複閱讀與複習：讓學生精熟字的形音義。（9）將教材活潑化：字族文識字教學法的特色是給學生一個語境，讓學生不只是枯燥地學識字，寓識字於閱讀之中，能提升學生的學習興趣；另外，在教導學生識字時，講解字的字理，字理識字教學法強調字的圖形化，能活潑教材及有效提升學生的學習動機。Shaywitz (2005) 指出，如果學生正在跟閱讀作奮鬥，很重要的是鼓勵他從事一些他愛的或專長的事，例如畫畫，即使是要花很多的時間來幫助他學會閱讀，也要是有趣的(引自 Anonymous,2005)。綜合以上，和拼音語言比起來，中文的閱讀發展和識字困難的研究才

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剛開始，在未來，許多系統的研究，仍然需要被研究(Shu, 2003)。

第二節中文字的特性、識字的相關理論

本節先探討中文性的特性、中文識字的心理歷程，再探討與本研究相關的中文識字教學法。壹、中文字的特性中文小學裡明確教導的 2570 個中文字形的特性，系統地被研究，包括字形的種類、視覺的複雜性、空間結構、語音的規則和一致性、語義的透明性、獨立和結合的成分、語音和語義的家族等。在這些研究當中，中文字形的視覺的複雜性、語音的規則和語義的透明性在小學中增加被教導，從較早的年級到較晚的年級。書寫的中文是有邏輯的，而且兒童是可以了解和使用的(Shu, Chen, Anderson, Wu & Xuan, 2003)。以下將中文字的特性整理如下：一、形音義結合中國文字有形音義三種組成要素，大部分的國字本身或多或少都有形音義的線索。二、單一音節每個國字都只有一個音節，不像西方拼音文字系統一字有多個音節。三、具組合特色國字的結構有獨體和合體之分（黃沛榮，1996），獨體文字指的是中文字的基本結構，合體字指的是由獨體字組合而成的綜合字形，中文字具有組合性文字的特性（萬雲英，1991）。四、具組字規則知識中文字有其組字規則知識，意即組成中文字的字元中，某些在字裡有

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固定的空間位置，如「宀」固定出現在上方（鄭昭明，1991）。五、形聲字多（包括部首偏旁的語義知識、聲符偏旁的音讀知識）國字大約有 80％是形聲字，學生由形聲字「聲旁表音、部首表義」的特徵，可以增進學生認讀國字或推測字義的能力（胡永崇，2002）。現代中文字形有超過 80％是形聲字(Shu, 2003)。所謂聲旁表音知識是指，中文字的發音，常與該字聲旁的發音有關，如「清」有「青」音，「跑」類似「包」音等；所謂部首表義知識是指，中文字的部首，常可以顯示出字的字義或類別，如「火」表示與火義有關的字（鄭昭明，1991）。國字的部首類似英文的字根，有利於學生判斷字義（胡永崇，2002）。形聲字大多是部首與基本字組合，這些有相同部份的形聲字，形成字族，意即基本字帶字與字族文中的字族的概念。六、字形表義的特徵及六書原理中文通常被稱作象形表意文字，書寫中文最基本的單位是字形，一個字形通常代表一個詞素(Shu, 2003)。中文字的字形和其意義有著密切的關係，也就是中文字可以以字形來表示意義，這是中文字根本的性質，也就是國字的組成規律，亦即六書造字原理（賈國均，1995a）。六書是國字基本的造字原理，六書之中的「象形、指事、會意、形聲」等四種造字原理皆對於輔助學生識字有一定的幫助（胡永崇，2002）。學習障礙學生在知覺作用、符號化過程上有異常，所以在教導生字時，應教學生文字學的知識，幫助學生識字（黃秀霜，1999）。七、常用字集中，可組大量語詞國字具有構詞特徵，也就是少量的字，可以組成許多不同的詞，衍生大量的語詞（胡永崇，2002），如「米」，可造「米粉」、「米糕」等。而 Shu 和 Anderson (1997)、Shu (2003)則指出，中文字是象形表意詞素文

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字的書寫系統，書寫的符號或字形，代表語詞。中文有兩個層次的字形知識，對字的意義很有用，第一個是字形層次，是語義部首，許多字形用同樣的語意部首，如媽、奶、姨，共用「女」，且語意上是有關聯的；現代的中文有 80％-90％的字是由兩個成分組成：一個叫作部首（偏旁、詞根、詞素），可以對意義有所提示，一個是提供發音(Hoosain, 1991)。部首可能自己是一個獨立的字體，也可能是一個結合的形式，必須要和其他的字體結合，比如說「松」包含了「木」的部首，「木」自己可以自成一字，但「河」包含的「氵」，就不是一個獨立的字。字形內部結構在有技巧的中文閱讀裡扮演重要的角色。如吠、喊、唱、喝等口部的字可以推論和嘴巴有關，大部分的部首都可以推論該字的意思，但不永遠都是這樣，因為經過幾世紀來的使用，中文書寫系統已經改變了。第二個層次是文字層次，大量的中文字是由兩個以上的字形混合組合而成，許多文字共用同樣的詞素，如柳樹、松樹、棕櫚樹共用詞素「樹」，而且語義有關聯。而這兩個層次的中文字形結構已被發現會影響有技巧的閱讀者之字的處理的過程。由上可知，教導學生如何學習中文字時，可利用漢字以形表義的圖形特點及六書原理，與利用中文字許多字形類似的特性，來提升識字困難學生的記憶力與理解力，正與本研究字族文識字教學法與字理識字教學法的精神不謀而合，詳見第三節與第四節的說明。貳、識字心理歷程曾志朗（1991）指出，學生閱讀文字時，會採用字形、語音和字義等的多重線索來識字，刺激字的各種訊息先被激發起來，學生再綜合所有訊息，合成一個最有可能的發音，進而能識字。胡志偉、顏乃欣（1995）則認為，學生在識字時，字形會先激發長期記憶中的相似字，然後與字音、字義產生不同強弱的聯結，最後接受愈多激發回饋的字形、字音及字義會

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聯結起來，然後達成識字的目標。鄭昭明（1993）指出，人類的記憶系統有一部「心理字典」，包含了特定的字彙知識，意指每個字有其特有的形音義訊息、和它們彼此之間的連結關係，這些知識能被外界刺激激起反應，達到學生欲辨識語音及文字的效果。萬雲英（1991）指出，學生在學習國字記憶字形時有其心理歷程：（1）泛化階段：學生初步學習生字時，對字形結構的各個成份尚未有正確完整的聯繫，再認或再寫時，容易產生錯用或混淆；（2）初步的分化階段：透過複習、比較分析後，學生對生字已經有初步的完整形象，不再混淆，但是對字形結構的比較細微的部分仍會出錯，偶爾也會有猜測和泛化的情形；（3）牢固、精確的分化階段：經過不斷地歸類、複習，及經由課文閱讀進行理解和運用，學生已能對生字有 90 ％以上的掌握水準，能分析字的異同，及認識國字的規則，此階段不論是讀音、釋義、或聽寫，都能正確迅速完成。由上可知，在教導學生識字時，如果能提供學生形音義等多重線索，讓學生能激發刺激字的各種訊息，再綜合所有訊息，合成一個最有可能的發音，進而能識字。字族文識字教學法及字理識字教學法均能更加強學生形音義的線索，讓學生更容易識字，詳見第三節與第四節的說明。參、中文識字教學法識字教學法大致可分成分散識字教學法與集中識字教學法。分散識字教學法指的是從閱讀中識字，亦即從文章中導入新的語詞，再由新的語詞中學習新的生字（萬雲英，1991），此法又叫「隨課文識字」。其優點是將識字置於具體的語境中（老志鈞，2000），讓學生的學習由具體再到抽象，符合學生的認知發展程序（萬雲英，1991），不但能在邊學邊用的反覆過程中鞏固識字成果，且能讓學生學習在恰當的時機使用文字（林美鳳，2007），還能激發學生的學習興趣（施惠玲，2000），但是缺點是學生不容易比較及

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掌握文字的規則，故新字累積較慢（萬雲英，1991）；目前國內小學的語文教學採用此法。集中識字教學法是 1958 年大陸遼寧省黑山縣北關學校提出的教學方法，指教師運用字形相近或有共同特性的規則來教導學生識字，主要在教導學生字彙知識（萬雲英，1991），是一系列字群的學習方法（洪淑娥、吳耀宗，2008），是一種先暫時離開課文，把重點擺在識字的教學方法（老志鈞，2000）。其優點是可以讓學生掌握文字規則，較快速累積生字；缺點是集中識字的量太多、相似字過多，學生容易泛化、混淆，以及其重點放在分析文字、則學習情境較呆板（林美鳳，2007；萬雲英，1991）。本研究採用的字族文識字教學法，則結合了集中識字教學法與分散識字教學法的優點，不但能集中識字，讓學生掌握文字規則、較快累積生字；還能寓識字於閱讀之中，讓學生學習在恰當時機使用文字，並激發學生的學習興趣。集中識字教學法如形聲字教學法、基本字帶字教學法、字族文識字教學法等，就是極具代表性的集中識字教學法，均有不錯之成效，分別介紹如下。字族文識字教學法是以一個字為母體字，然後加上不同的偏旁去衍生出許多字形類似的字族字，然後根據這些字族來編寫文章，來達到識字目的的方法。這些字族字不但字形雷同，且字音常是相同或相近的，而被母體字利用來衍生字的「偏旁」，是能表達意義的部首。還有一種字族的組成方法，就是反過來將偏旁部首作母體字，如「人」部，可組成「他、們、夥、你、伴…」等字。本研究即是針對學習障礙識字困難學生的視知覺缺陷以及記憶缺陷之特性，選擇在語境之中反覆出現同樣字形以及能由部首類推字義進而能幫助學生記憶新字的字族文識字教學法。以下介紹與字族文識字教學法有關的識字教學法：（一）形聲字教學法

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形聲字在漢字裡比例甚高（胡永崇，2002），佔 80％以上（萬雲英， 1991）；許慎說文解字裡指出，形聲字的形符也就是部首，代表與事物本身有關的意義，形聲字裡的聲符，代表事物之聲，和表義之形符（部首）組合，就是形聲字（引自洪淑娥、吳耀宗，2008）。故形聲字有「部首表義、聲旁表音」的特徵，如：「場、湯、腸」等皆有「ㄤ」的音韻特性，教學時可利用形聲字來指導學生認識部首意義、掌握字音線索（胡永崇，2002），還可利用不同部首的特性，來辨別這一組字（洪淑娥、吳耀宗，2008）。秦麗花、許家吉（2000）研究形聲字教學對國小二年級一般學生和學障學生的識字教學效果，研究顯示兩組學生同樣皆有教學成效，但學障學不及一般學生的進步幅度大，不過學生對國字複雜難寫的印象皆轉為簡單有趣。（二）基本字帶字教學法基本字帶字是指基本字加上不同部首偏旁衍生的字，引導學生利用熟字記生字（戴汝潛、郝家傑，1997），與形聲字教學法有一些類似，但是基本字帶字教學法的基本字，不限於一定要有表音聲旁的特性（胡永崇， 2002）。呂美娟（2000）探討基本字帶字識字教學對國小識字困難學生的識字成效，研究結果顯示確有教學成效，能減輕學生記憶上的負擔，提高識字效率，但建議需要持續地補救教學。國內有關字族文識字教學法的研究（王淑貞，2000；杜晉秀，2004；吳建德，2007；吳慧聆，2005；邱珮瑜，2007；翁新惠，2008），均對學生的識字有成效。但本研究又是選擇有視知覺缺陷及記憶力缺陷的顯著識字困難的學生，故除了選擇字族文識字教學法外，本研究又結合了字理識字教學法，讓學生除了能由反覆出現的字形、部首類推字義來增強記憶外，還能藉由字理之圖象，將字想成圖以供記憶，學習障礙識字困難的學生對於圖形的感知比無意義的文字筆劃要來得強的多，故相信字族文識字又結

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合圖象的學習，對他們會有雙倍的幫助；字理識字教學法並且能夠補足字族文識字教學法之字族的字也許會讓學生混淆之缺點，讓學生可以經由圖象的輔助，來辨別字族字的差異、輕鬆認識新字。最後，大陸的字理識字教學法，是一套很完整的教學法，這亦是本研究選擇結合字理識字教學法來提升對識字成效的原因。字理識字教學法是指根據六書造字原理，運用直觀、聯想實物或圖形來聯繫字形與字義，以達到識字目的的教學法。以下便介紹與字理識字教學法有關的識字教學法：（一）心像法中文字有三種可以想出具體圖像的心像法（林宜真，1997）：（1）用字形來造像，如水、山等，字形本身就可以表示圖像，按字形想像即可；（2）以字義造像，如樹、花等，這些字本身的字形雖然沒有表現出具體的圖像，但是我們可以用字的意義來想像出樹、花的型態來；（3）第三種為低心像字，字形、字義都很抽象，如：新、則等，這些字不容易獨立想像，教學時可以將這些字安排在句子中，利於學生想像，如「新」，可以造「我有一件新衣服」，然後再配合實物、教具，讓學生明白並能繪出圖像，而瞭解「新」這個字。心像是重要的記憶策略之ㄧ，教師可以將文字配合圖片、影片、實際參觀等，然後指導學生由圖片、影像來聯想文字（胡永崇，2002）。李詠吟（1998）指出，影像訊息處理常被用來輔助文字學習及促進學生的記憶力，其策略就是要求學生看圖片、自繪圖畫、或在學習前指導學生如何應用影像促進學習等。（二）意義化教學法又稱奇特聯想識字法。利用國字的六書原理、文字本身可能的形音義線索、或記憶線索，亦即各種可能的聯想與意義來引申，將文字賦予意義，

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來幫助學生記憶文字，例如「養」：羊的食物，很營養（胡永崇，2002、2003）。（三）分析口訣法將比較複雜的文字分析成較小的單位，再將這些小單位一個一個用口訣唸出來（胡永崇，2002），編短語或口訣可幫助學生記憶，如：「碧」可分析成口訣：「王先生、白小姐，坐在石頭上」。本研究亦將運用直觀、聯想的實物或圖形，編輯成口訣，以利學生聯想圖形。教導學生時可以從常用字著手，再教導學生中文字的特性及六書造字原理，引發學生的興趣、觀察力、及聯想力（孟瑛如、張淑蘋，2003）。教師可以考慮不同學生的特性及情形，適當選擇識字教學法，也可綜合運用（胡永崇，2002）。

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第三節字族文識字教學法及其相關研究

本節先探討字族文識字教學法的創始、意義及教學原則，再接著說明其理論基礎、精神及其相關研究。壹、字族文識字教學法創始、意義與教學原則一、字族文識字教學法的創始字族文識字教學法起始於 1960 年（張曉萍、範立耘，1994），是中國大陸的四川省井研縣，經過 32 年的教學改革實驗，而創立的一種新的識字教學法（王惠生，1996）；主要是將字族文識字教學運用在國小一、二年級學生身上，兩年可認識 2500 個字，達到小學六年級的識字量，同時提高讀寫能力，實驗效果顯著（宛士奇，1994；張曉萍、範立耘，1994）；同時得到專家的鑑定肯定，認為是全國識字教學首創，是語文識字教學改革的一突破，從而產生較大的社會影響力（宛士奇，1994）。二、字族文識字教學法的意義字族文識字教學法是以一個字為母體字，然後加上不同的偏旁去衍生出許多字形類似的字，這些字就叫做子體字（四川省井研縣教育局課題組， 1994；張曉萍、範立耘，1994），這些子體字就是「字族」（王惠生，1996；宛士奇，1994；徐平平，1997；張曉萍、範立耘，1994；蔡富有，1996；盧正體，1995）；母體字就是指繁衍新字能力強的獨體或合體的字（王惠生， 1996；宛士奇，1994；張曉萍、範立耘，1994）；這些各個母體字衍生的字群，因為在結構上就像人類的家族，所以叫字族（王惠生，1996）。然後根據這些字族來編寫文章，這個文章就叫做「字族文」；字族文識字教學法就是根據字族編成的字族文來達到識字目的的方法（四川省井研縣教育局課題組，1994；徐平平，1997；宛士奇，1994；張曉萍、範立耘，1994；蔡富有，1996；盧正體，1995）。如盧正體（1995：80）提到的例子：

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肖村的早晨肖村靜悄悄，朝霞染樹梢。山花開峭壁，身姿多俊俏。魚兒水中游，自在又逍遙。雄鷹展翅飛，搏擊沖雲霄。文中母體字為「肖」，字族為「悄、梢、峭、俏、逍、霄」。由此例可觀察到，字族文識字教學法裡的字族，不但字形雷同，且因為母體字有表音功能，所以字音常是相同或相近的；又因為被母體字利用來衍生字的「偏旁」，是能表達意義的部首，所以這些字族字，都可以經由部首偏旁來推測它的意義（王惠生，1996；四川省井研縣教育局課題組，1994；宛士奇， 1994；張曉萍、範立耘，1994；曾金祥，1994；蔡富有，1996；盧正體， 1995）。三、字族文識字教學法的教學原則（一）字族文的編輯方式字族文的文體不限，有詩、長短句、民歌、故事、寓言、記敘文、散文等形式（四川省井研縣教育局課題組，1994；徐平平，1997；蔡富有， 1996；盧正體，1995）。本研究則是採用符合學生年齡的、生活化的散文形式，來編寫字族文。（二）母體字組字族的方式母體字組字有四種方式（宛士奇，1994）：1）母體字與母體字組合，如木、林、森；2）為母體字表音，加入不同部首偏旁組成新字，如包、泡、跑等；3）為母體字表音也表意，加入不同部首偏旁組成新字，如「漁」是

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母體字「魚」加上偏旁部首三點水而成，「漁」的音與母體字「魚」的讀音相同，義可從偏旁部首可知與水有關，教師又可向學生說明母體字「魚」的意義，再教學生「漁夫下江，水中捕魚」來說明「漁」的意義（王惠生， 1996；宛士奇，1994）；4）母體字組字方式比較特別，那就是反過來將偏旁部首作母體字，可選擇組字能力強的偏旁部首作母體字，如「人」部，可組成「他、們、夥、你、伴…」等字，但這種字族組成的方法，字族字的字音不再相近、不具表音功能。另外，在母體字的選擇方面，可先選擇學生日常生活常用的字、高頻字，再學低頻字（四川省井研縣教育局課題組，1994）。本研究母體字的組字方式，則是採用第四種方式。因本研究在蒐集詞彙時，是實際走訪學生的社區，記下招牌的字詞，但這些字詞只能依上述「將偏旁部首作母體字」的方法歸類，故只能選擇第四種組字方式來整理。如「米」部，可組成「粉、糕、糖、精、粽」等字，又可組成「米粉、蛋糕、果糖、雞精、肉粽」等語詞，然後將之編成字族文。（三）講解字的意義教師應該講解母體字以外的偏旁部首的意義，讓學生更易於學習字義及辨別字族。另外，如果表音的母體字也有表意的功能，教師也要講解母體字的意義，讓學生更能記住字形（王惠生，1996）。本研究選擇上述第四種母體字組字族的方式，意即反過來將偏旁部首作母體字，如「他、們、夥、你…」等字族，則除了講解偏旁部首的意義之外，字的其餘部件，則是探究其六書字理，期也能對學生講解它的意義，幫助學生記憶字形；如果難以講清字理的部份，則改用奇特聯想法，幫助學生記憶字形。（四）字族文識字教學法的教學流程字族文識字教學法的教學流程為，教師先範讀課文，再讓學生讀課文，

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然後讓學生找出母體字及字族，接著教師帶著學生比較字族形音義上的異同，然後再誦讀課文，最後是課堂練習（四川省井研縣教育局課題組，1994；宛士奇，1994；韓海龍，1995）。本研究將字族文識字教學法及字理識字教學法結合，即是將字族文識字教學法的教學流程，加入字理識字教學法的教學程序（第四節有詳述），結合後的教學流程為：「聽寫複習並立即矯正（第一節課無）→唸讀字族文 →找出字族及母體字→字族字詞形音義、解析字理→書寫練習→唸讀字族文」。貳、字族文識字教學法的理論基礎一、六書基礎國字六書造字原理裡的象形字及指事字，是最基本的獨體字，也就是字根字。而大量的國字是由會意字及形聲字的方式組成，尤其是形聲字，佔了國字的 90％。形聲字顧名思義有一半是形旁，一半是聲旁；形旁因為是表示字的意義，所以也叫義旁，聲旁則表示字的讀音。形聲字最能繁衍國字，是國字的主流（蔡富有，1996）。國字六書造字原理中的象形、指事字，可視為字族文識字教學法中的母體字，而形聲字可視為字族文識字教學法中的子體字；字族文識字教學法的理論，正是建立在象形、指示的母體字與形聲字字族的基礎上的（蔡富有，1996）。二、心理學基礎由本章第一節對於學習障礙的探討，可知學習障礙識字困難學生有視知覺的缺陷及記憶力缺陷，而認知心理學中的記憶原理則可以運用在中文字的教學裡（吳世雄，1998）：1）原型理論，基本字是原型，以此原型來幫助學生認識更多其他的衍生字，這與字族文識字教學法裡的以母體字衍

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生出許多子體字的原理是一樣的；2）是運用形象記憶及聯想記憶，在字族文識字教學法裡，遇到部首偏旁或是母體字也可以表意時，教師須講解其義，學生便能將字形與字義便於理解與聯想；3）運用情節性記憶及練習語用，把生字或語詞放在語境中讓學生學習，連結起新舊知識，讓學生更利於回憶起生字或語詞，語境並能讓學生練習語用，使得學生更能掌握字詞的形音義，這與字族文識字教學法裡的將字族字編成文章的理念不謀而合。參、字族文識字教學法的精神字族文中字族形、音、義與字族文的特點整理如下：（1）以母體字來衍生許多子體字，可以讓學生同時學到許多字（宛士奇， 1994；張曉萍、範立耘，1994；曾金祥，1994）。字族文識字教學法讓一個字一個字的識字方法變成了群體識字的識字方法，讓識字可以概念化，又變得簡單（盧正體，1995）。（2）字族間相同的母體字可以幫助學生加強記憶與類化（宛士奇，1994；盧正體，1995），文章中反覆出現類似的字形，給予學生反覆的刺激，不容易遺忘（彭華生，1996）。掌握了母體字，就可以學得許多類似的子體字，這樣不但簡化了識字程序，又可以降低學生學習的難度（宛士奇，1994；張曉萍、範立耘，1994；曾金祥，1994）。（3）盧正體（1995）指出，國字是視覺符號，具有表意功能可以表達意義。學生可用偏旁部首的意義來聯想、區別這些字族字（王惠生，1996）。所以字族文識字教學法的字族字之形音義特點，可以幫助學生聯想識字（盧正體，1995）。（4）字族文識字教學法不同於分散識字教學法，不再隨課文識字的無序教學，而是講求識字規律（四川井研縣課題組，1994；宛士奇，1994），但是又寓規律識字於閱讀之中，讓學生可以在短期之內學到比較多的

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字（曾金祥，1994），還能解決識字由易入難的順序、識字量及學生學習用字等問題（四川省井研縣教育局課題組，1994；曾金祥，1994）。（5）字族文是給學生一個語境去學習國字（宛士奇，1994；徐平平，1997；張曉萍、範立耘，1994；蔡富有，1996；盧正體，1995）。字族文的文體不限，有詩、長短句、民歌、故事、寓言、記敘文、散文等形式（四川省井研縣教育局課題組，1994；宛士奇，1994；徐平平，1997；蔡富有，1996；盧正體，1995），能讓學生趣味識字（四川省井研縣教育局課題組，1994），不但貼近生活，又可激發學生的學習興趣，還能鍛鍊學生的思維、練習語言的使用及豐富想像力等（張曉萍、範立耘， 1994；曾金祥，1994）。字族文識字教學法將文字演變成一個一個的畫面、故事，讓學生可以理解及記憶，符合小學生的年齡和心理特點（四川省井研縣教育局課題組，1994）。綜合以上文獻，可知字族文識字教學法有許多優點，恰可補足學習障礙學生之記憶缺陷與視知覺缺陷。如字族間有相同的母體字而字形相近，可以減輕學習障礙學生記憶上的負擔，及字形相近的字族在字族文中反覆出現，可以讓學生更加熟悉母體字，彌補視知覺之不足；又如在字族文教學中，教師須講解偏旁部首或表意的母體字的意義，等於是讓學生運用意義策略來理解、聯想、加強記住字形及區別字形，可以增強學生的記憶力及視知覺能力。另外，字族文識字教學法將字族編成文章，可以增強學生的注意力，又讓學生能記住情節，從情節中增強識字，可以加強學生的記憶。肆、字族文識字教學法的相關研究中文書寫系統一個明顯的特徵是，視覺的複雜度。兒童如何發展他們在這個系統的的閱讀和書寫的能力？Shu (2003)的研究描述中文兒童字形

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辨識和書寫的基本單位是「字形」，以及字形中成分熟悉度和成分位置頻率會影響兒童的字形辨識和書寫，研究結果顯示，年紀較大的兒童在延遲複製的工作中，被成分的熟悉度和成分位置頻率影響較多。 Shu 和 Anderson (1997)也指出，字之間字形的關係會影響字在記憶裡如何表示，以及有技巧的閱讀者辨認複雜字和取得他們意義的過程。也有證據指出字形會影響孩童詞彙的獲得。當詞素是相似的且字的概念困難是低的的時候，中文孩童能使用詞素去取得新字形的意義。中文閱讀較佳的孩童被認為比閱讀較弱的孩童有更多的詞素覺識。研究結果發現，孩童在相似的字比較不相似的字表現較好，且在大部分的狀況下，當字在字形上是顯而易見時表現較好，而當字在字形上是難理解的或難以分析時，表現較不好，這意味著學童對部首有覺識，部首分析對他們字形的學習是有幫助的，研究也顯示學童會使用部首的資訊來學習，和記憶最近在學校學習的字形。研究指出較佳的閱讀者比較弱的閱讀者有更多特定的字形知識，較佳的閱讀者也有更好的能力去分解複雜字形和使用字形知識去理解新字形。這些實驗的主要發現是，許多中文學生對於字形裡的部首和字（包含部首字形）的意義之關聯，有功能性的覺識。 Ho、Wong 和 Chan (1999)研究拼字類推的使用，在學習閱讀中文上，包含訓練語音類推和語義類推，研究幼童是否能像拼音系統的閱讀者一樣，用拼字類推來學習非拼音的書寫體－中文。研究顯示小一和小三的幼童均能經由語音（中文字形提供聲音暗示的拼字成分）做語音類推和經由部首（提供意義暗示的拼字成分）做語義類推。因此提出語音和部首的角色與功能，可以從很小的年紀就明確地在學校裡被教導，來幫助改善孩子的閱讀技巧。中文常被歸類為象形表意文字，這暗示著書寫體與聲音規則的缺少，

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一些研究還是證實了中文的音和義的規則的存在(Zhang & Peng, 1993; Zhu, 1987)，約 90％的中文字形是形聲字(Zhu, 1987)，每個形聲字包含一個語義成份（部首）和一個語音成份（語音），如「燈」，「火」是部首，有語義暗示，「登」是語音，有發音暗示。中文大約有 200 個部首和 800 個聲旁(Hoosain, 1991)，通常部首表示字形的語義，有時語義的暗示是清楚的，如江、河、海都和水有關，但有時是模糊的或是沒有關係的。至於提供形聲字聲音暗示的語音成份，如「碼」，可以從「馬」中得到語音，或是從有同樣語音的其他字形得到發音如「螞、瑪」，有同樣語音成份的形聲字可能是同音異義字（碼、螞），也可能是部分同音異義字，如「訪、防」，或是押韻的音節如「種、動」，或完全不同的音節如「沙、妙」，形聲字有不同程度的語音一致性(Ho, Wong, Chan, 1999)。Zhu (1987)提出中文字形之部首的語義暗示功能，比語音的語音暗示功能還要強，例如，在 3756 個常見的中文字形裡，有 184 個字形有部首「扌」，在這裡頭只有一些沒有和「手」或「動力」的意義有關。另一方面，形聲字聲旁預測音的正確性大約有 40％，假如考慮使用的頻率，預測正確性就掉到只有 19％。根據 Y.-P. Chen 和 Allport (1995) 的研究，顯然地聲旁和義旁在取得中文字形的聲音和意義都扮演著某種角色。

顯然地中文存在著某種程度的音和義的規則，當有規則性時，音和義的拼字類推應該是可行的和有益於閱讀。因此，期望中文孩童可以使用拼字類推，用類似的方式來得到到中文字形的音和意義(Ho, Wong, Chan, 1999)。年幼兒童在閱讀上會自動使用類推，且拼字類推的有效使用在早期的閱讀成功是很重要的(Goswami, 1995)。中文兒童被期望使用拼字類推在閱讀上，用像拼音系統一樣的方式。研究結果證實了我們的期望。結果指出，和他們的英文同儕一樣，6 歲的中文兒童在閱讀不熟悉的中文字形時，