學習障礙及識字困難之探討

本節先探討學習障礙的定義、出現率，再探討學習障礙的共有特質及 類型，最後探討識字困難學生的定義及導致學生識字困難的原因。

壹、學習障礙的定義及出現率

教育部（2006）頒佈的《身心障礙暨資賦優異學生鑑定標準》中，學 習障礙的定義為：「學習障礙統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記 憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在 聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智慧、

情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結 果。」

學習障礙的出現率充滿變異，往往取決於鑑定標準的寬鬆與否，鑑定 標準高，出現率就會降低，鑑定標準低，出現率就會升高（張世慧，2006）。

Lerner (2003)指出學習障礙出現率的估計範圍是學齡人口的 1％~30％。教 育部特殊兒童普查執行小組（1993）做的第二次特殊兒童普查，學習障礙 學生出現率為 4.36％。所以學習障礙學生出現率的估計並不容易精確（張 世慧，2006）。

貳、學習障礙的共有特質及類型

由上述的學障定義可知，學習障礙是因神經心理功能異常，因而影響

聽、說、讀、寫、算的學習。因此學習障礙的特質及類型是多元面貌的，

以下先探討學習障礙的共有特質及異質性，再瞭解學習障礙的分類。

學習障礙共有的特質包括，正常或正常以上的智力、個人內在能力的 顯著差距、及學生的潛力與表現間的差距（非智能、感官、情緒、文化刺 激不足、教學不當等障礙因素所造成）（楊坤堂，2003）。張世慧（2006）

並整理了何華國（2003）、楊坤堂（2003）及 Lerner (2003)的學習障礙共有 的特性如下：

（1）心理歷程的缺陷、資訊處理有問題：學習障礙學生常有視覺或聽覺資 訊處理的問題，如音韻覺識的問題、快速認字（視知覺）的問題或短 期記憶不良的問題等等。

（2）注意力異常：學習障礙學生在學習時，注意力不集中、注意力短暫、

容易分心。

（3）發展認知學習策略失敗：許多學習障礙學生後設認知功能不佳，無法 指導自己的學習，缺乏組織能力、缺乏主動學習的學習形式。

（4）閱讀困難：許多學習障礙學生有閱讀障礙，在學習認字或閱讀理解上 有問題。

（5）書寫語言困難：有些學習障礙學生在書寫上表現不佳。

（6）口語語言困難：許多學習障礙學生在語言發展、傾聽、字彙發展、說 話上有問題。

（7）數學困難：有些學習障礙學生會在數量思考、算術、計算、時間和空 間上有困難。

（8）非語文學習障礙：有些學習障礙學生有社交技巧缺陷的問題，他們無 法學會如何表現，難以建立滿意的社交關係。

（9）動作能力不佳：有些學習障礙學生的精細動作協調和粗大動作能力有

困難。

學習障礙學生是異質性的，他們會表現出以上各種學習及行為特質，

但不是每個學習障礙學生都會表現出所有的特性（張世慧，2006）。

教育部（1992）發布的《語言障礙、身體病弱、性格異常、行為異常、

學習障礙暨多重障礙學生鑑定標準及就學輔導原則要點》中，將學習障礙 分為發展性學習障礙及學業性學習障礙；發展性學習障礙包括注意力缺 陷、記憶力缺陷、知覺缺陷、視動協調能力缺陷；學業性學習障礙包括閱 讀障礙、書寫能力障礙及數學能力障礙。張世慧（2006）將學習障礙分為 口語學習障礙、閱讀學習障礙、書寫學習障礙、數學學習障礙和非語文學 習障礙（指的是社會互動和人際能力的困難）。學習障礙學生有 80％－90

％有閱讀困難(Bender, 2001; Lerner, 2003)，而閱讀的成分包括識字與理解，

識字困難為閱讀學習障礙中的一種，Perfetti (1986)的研究指出，識字障礙 約佔閱讀障礙的 95％（引自秦麗花、許家吉，2000），可知識字教學對於學 障學生的重要性；在實務上也有些縣市的鑑輔會單獨將識字困難分出來，

成為學習障礙的類型之ㄧ，本研究的研究對象，就是選取閱讀學習障礙中 的識字困難者。

參、識字困難學生的定義及導致學生識字困難的原因

識字困難是指學生智力正常或中等以上，且識字能力落後該年級二個 年級水準以上，其障礙不是直接導因於感官缺陷、情緒困擾、文化環境不 利或教學不當等因素(Rayner & Pollatsek, 1989）。

世界上不同的文化發展有特色的書寫系統來代表他們說的語言。有些 系統是字母系統，每個字母代表一個音，其他的是象形表意詞素文字，每 個字形代表一個詞素(Ho & Bryant, 1997)。識字障礙(dyslexic)的本質在英語 等語言系統和中文的語言系統是有很大的不同的。語言的類型、文化會塑

造大腦裡語言區域的發展(Tallal; 引自 Ehrenberg, 2004)，英語、義大利文、

或德語等以字母為基礎的語言之識字障礙，和中文這種以符號為基礎的語 言，其大腦區域的發展有很大的不同，英語等語言的閱讀是將字母轉變成 聲音，但中文是需要記憶每個字的字形、它如何發音、及它的意義，研究 顯示正常的中文和英文的學生處理語言所使用的大腦區域不同(Ehrenberg, 2004)，意即識字困難的生理異常特徵會因語言和書寫系統而有不同(Perfetti, Tan & Siok, 2006)。故識字困難的學生和正常的學生大腦區域的不同，必須 要看他們說的是哪一種語言(Ehrenberg, 2004)。研究顯示中文或英文的識字 困難學生，轉換到英文或中文的環境後，可能就不是識字困難了(Hotz, 2008)。識字障礙的介入方法也必須隨著不同的語言而修改(Ehrenberg, 2004)。Li Hai Tan 表示應該要找出，因應不同個別語言背景的閱讀障礙，

如何修改其診斷和治療方法(引自 Beard, 2004)。

香港大學的 Wai Ting Siok 領導的神經科學家團隊，掃描識字困難的中 文學生(dyslexic Chinese children)和正常的中文學生之腦部來探究，在一個 實驗中，請學生看兩個中文字，然後決定它們念起來是否一樣，發現識字 困難的學生和正常的學生比起來，在左邊的中間前面的大腦皮質有很少的 活動，這是和視覺圖象及記憶有關的領域。中文識字困難學生又被問到一 個符號是否是一個真的中文字，發現他們在右下方的枕骨皮質，有過多的 大腦活動，那是在處理視覺資料的區域(Ehrenberg, 2004)。中文的語言系統 與英文等字母語言系統的識字障礙，其大腦異常的部位不同(Siok, Niu, Jin, Perfetti & Tan, 2008)。中文識字障礙就是在字形與字音、及字形與字義兩方 面的處理缺陷，都是在左邊的中間前面的腦回異常所引起，該區域是中文 閱讀流暢與否的作用中心，可以整合字形的動作記憶和空間記憶的各種資 料(Siok, Perfetti, Jin & Tan, 2004)。綜合以上，我們可知，中文識字困難的

學生腦部異常的區域，是和視覺圖象、處理視覺資料、字形的動作記憶和 空間記憶、以及記憶方面有關，不同於英文等語言系統的識字障礙是與語 音分析的缺陷有關(Shaywitz & Shaywitz, 1999)、學生連結字母和音有困 難；中文識字困難的不同挑戰是大腦必須連結每個字字形的微弱處理到該 字的發音及意義，是更視覺化和空間化的工作(Beard, 2004)。字形的覺識能 促進形音義的有效連結，字形的長期記憶產生了一個特別的觀點，就是認 知系統會影響閱讀發展和閱讀整合障礙，而這些研究也挑戰了重要的聲韻 覺識的觀點（Tan, Spinks, Eden, Perfetti & Siok, 2005）。

Shu 和 Meng (2000)研究中文識字困難在讀和寫方面的特性，研究結果 建議中文閱讀困難主要是在字形和文字層次的處理問題。Huang 和 Hanley (1995)的研究結果也是，中文閱讀可以用視覺技巧更好地預測，而不是用 語音測量。Li、Anderson、Nagy 和 Zhang (2002)研究語音覺識、字形覺識、

和閱讀精熟度的關係，研究顯示語音覺識和字形覺識都會促成閱讀精熟 度，而且字形覺識是中文閱讀最重要的因素，語音覺識是會影響中文閱讀 精熟度，但它的角色跟字形覺識比起來相對較小。以下便再進一步探討中 文識字困難的原因。

識字是一個多成分、多層次、複雜的訊息處理歷程，視、聽是兩個主 要獲得、辨識文字資訊的管道（邵慧綺，2003），閱讀和識字包括了視知覺 和語言的過程(Shaywitz & Shaywitz, 1999)。學生的聲韻處理能力對中文閱 讀的影響很大（黃秀霜、詹欣蓉，1997），聲韻能力是指學生對語音分割和 綜合之操弄或覺識能力（邵慧綺，2003），包含聲韻覺識和聲韻轉錄，聲韻 覺識是指學生將口語字彙分析成更小成分的能力，聲韻轉錄是指將形碼轉 成音碼的過程（施惠玲，1998），學生從接收文字的視覺刺激到辨認出文字 的意義之間，會出現聲韻轉錄現象（陳淑麗、曾世傑，1999；錡寶香，2000）。

Ehri (1982)將識字分成「視覺字形編碼」與「聲韻字音編碼」，前者是指由 字形直接接觸字義，後者是指視覺收到的字形轉錄成字音、再接觸字義；

由上可知，識字的成分，主要包含聲韻字音編碼和視覺字形編碼，識字困 難的學生，有可能是因為視知覺缺損、也有可能是因為聲韻知覺缺損，甚 至兩者皆有困難（邵慧綺，2003）。聲韻覺識的能力在拼音文字（如英文）

裡是學生發展讀寫能力的重要認知能力（陳怡慧，2005），而在中文來說則 是影響早期的閱讀；學生的年級愈大，聲韻覺識能力與識字能力無顯著相 關（江政如，1999）。而 Bjaalid、Hoien 和 Undberg (1995)比較識字困難學 生(dyslexia)和正常學生的識字歷程，發現識字困難學生識字的字形因素比 聲韻能力的因素有更大的相關。洪儷瑜（1999）則指出漢字視知覺能力可 有效預測學生的閱讀理解和識字。

識字困難者在視知覺方面的缺陷，有以下幾種（邵慧綺，2002、2003）：

（1）文字處理速度慢：朗讀速度慢、費力，比不上同年齡同儕視知覺的速 度，自動化速度慢。

（2）瞬態功能缺損：無法快速辨別視覺刺激。

（2）瞬態功能缺損：無法快速辨別視覺刺激。