研究背景與研究動機

第一節 研究背景與研究動機

閱讀是學習的過程裡不可欠缺的能力，是一般認知學習活動的基礎（孟 瑛如、張淑蘋，2003），也是吸取知識的主要來源（邵慧綺，2003），如果 閱讀發生困難，不僅會失去獲得知識的機會，還會影響生活之適應（黃秀 霜、詹欣蓉，1997）。在學校的教育裡，語文是所有學科的根基（羅秋昭，

1999a）。我國的九年一貫課程綱要，明確的指出語文的基本能力之指標，

必需培養學生的閱讀能力（教育部，2003）。由上所述，我們可以知道閱讀 在國小教育裡的重要性。

閱讀是從文字中提取意義的過程(Shaywitz & Shaywitz, 1999)，包括識 字(word recognition)和理解(comprehention)，識字是基礎的解碼工作，能識 字才能理解（柯華崴，1993），識字是閱讀的歷程中既基本又重要的階段，

學生識字愈多，則閱讀能力就提升，學生如果在學習識字時就發生困難，

閱讀就會有困難，學生的閱讀理解深受文字辨認是否順利的影響(Stanovich, 1990)，故識字是一切教育的基礎（孟瑛如、張淑蘋，2003）。教育部（2003）

九年一貫課程綱要的語文學習領域中，明確規範了學生的識字能力，包括 識字量、學生能使用部首及簡單造字原理與六書原則、瞭解字形結構等。

綜合以上所述，皆可見學生學習識字的重要性。

在特殊教育的領域裡，學障的出現率約是學齡人口的 1％~30％(Lerner, 2003)，而其中 80％－90％的學習障礙學生有閱讀困難(Bender, 2001; Lerner, 2003)，而識字困難卻是造成閱讀障礙的最基本原因(Shaywitz, 1996)，Perfetti (1986)的研究指出，識字障礙約佔閱讀障礙的 95％（引自秦麗花、許家吉，

2000）；許多閱讀障礙學生是肇因於識字困難（林宜真，1997），因此，對 學障學生補救識字困難是當務之急，Lerner 與 Kline (2006)指出，字彙教學 對閱讀學習很重要，對閱讀有顯著的影響；由上可知識字教學對於學障學 生的重要性。學障的類型很多，其中讀和寫的障礙是影響學生最長遠的（洪 淑娥、吳耀宗，2008），因為語言和文字一直是人與人之間溝通訊息、表達 情意的重要工具。學習障礙不是一個新的名詞，卻值得好好正視他們的教 育問題（黃木蘭，2000）。

識字困難的學生，傳統的識字教學法無法增加他們的識字量（陳秀芬，

1998），他們的學習經驗常是長期挫敗的（葉淑欣，2002），且在學習上會 有挫折與無力感，對他們整體在學業上的表現有莫大的影響（洪淑娥、吳 耀宗，2008）；閱讀能力不佳的學生，常產生自我概念低、較無學習動機、

各科學習效果甚差等現象（引自周台傑、林國花，1991）。由研究者在資源 班 5 年的教學經驗中，也可發現相同的問題，因此改善識字困難學生的識 字問題，除了能改善他們的學業問題之外，也能提升他們的自我概念及學 習動機。

識字困難學生通常指的是有正常的智力、但是識字卻有困難的學障學 生，是學習障礙其中的一個類型。中文識字困難的學生的腦部異常，是在 視覺圖象、處理視覺資料、字形的動作記憶和空間記憶、以及記憶等的區 域，故中文的識字是更視覺化和空間化的工作。字形的覺識是中文閱讀最 重要的因素，能促進形音義的有效連結，而語音覺識雖然也會影響閱讀，

但它的角色跟字形覺識比起來相對較小。故識字困難的特性包括視知覺能 力、聲韻能力、記憶力、及非語言認知等的缺陷等。

了解識字困難學生的特性之後，便要研討如何補救其識字能力。識字 教學法大致可分成分散識字教學法與集中識字教學法。分散識字教學法指

的是從課文閱讀中識字，從課文中導入新的語詞，再由新的語詞中學習新 的生字（萬雲英，1991）；其優點是將識字置於具體的語境中，不但能在邊 學邊用的反覆過程中鞏固識字成果，且能讓學生學習在恰當的時機使用文 字（林美鳳，2007），還能激發學生的學習興趣（施惠玲，2000），目前國 內小學的語文教學採用此法。集中識字教學法是指教師運用字形相近或有 共同特性的規則來教導學生識字，如形聲字教學法（秦麗花、許家吉，

2000）、基本字帶字教學法（呂美娟，2000）、字族文識字教學法等，主要 在教導學生字彙知識，其優點是可以讓學生掌握文字規則，較快速累積生 字，均有不錯之識字成效。本研究擬採用字族文識字教學法，結合了上述 集中識字教學法與分散識字教學法的優點，不但能集中識字，還能寓識字 於閱讀之中（王淑貞，2000）。字族文識字教學法即是以一個字為母體字，

然後加上不同的偏旁去衍生出許多字形類似的字族字，然後根據這些字族 來編寫文章，來達到識字目的的方法。

近年國內的字族文識字教學研究（王淑貞，2000；杜晉秀，2004；吳 建德，2007；吳慧聆，2005；邱珮瑜，2007；翁新惠，2008），以研究學習 障礙或識字困難的學生居多，且均能收良好之識字成效。從教學特色來看，

王淑貞（2000）、杜晉秀（2004）、吳慧聆（2005）及邱珮瑜（2007）主要 只使用字族文識字教學；吳建德（2007）運用字族文識字之外還輔以字族 文圖片教學，翁新惠（2008）以多媒體融入字族文教學；杜晉秀（2004）

在教學中有加入圖象或動作來記憶部首和基本字。而雖然字族文識字教學 法的研究皆有其成效，但本研究擬選擇識字有顯著困難的學生，因研究者 為資源班教師，班上有兩位顯著識字困難的學生，故研究者認為針對其視 知覺的缺陷和記憶力缺陷，僅憑藉字族文識字教學法來提升其識字能力恐 怕不足，故本研究擬結合字理識字教學法。字理識字教學法亦即根據六書

造字原理，運用直觀、聯想實物或圖形的方法，來聯繫字形與字義，達到 識字目的的教學法。結合二者讓學生除了能藉由不斷反覆出現的類似字 形、由部首類推字義來增強記憶之外，還能藉由字理的圖象，將字想成圖 形來記憶，相信字族文識字又結合圖象的學習更能提升識字困難學生的識 字成效；字理識字教學法並能補足字族文識字教學法的字族字也許會讓學 生混淆的缺點，經由圖象輔助來協助學生辨別字族字的差異，輕鬆認識新 字。

國內字理識字的相關研究有何蕙齡（2007）、黃鳳珠（2008）、廖秀娟

（2008）三篇，均有良好之識字成效，但尚無將字理識字教學法運用在國 小階段的學習障礙學生識字困難之研究，且三篇皆是針對學生的錯字或同 音異字問題，本研究則是要讓學障學生認識新字。

綜合以上，本研究即是針對學習障礙識字困難學生視知覺缺陷及記憶 缺陷的特性，故選擇在語境中會反覆出現相同字形及能由部首類推字義幫 助學生記憶新字的字族文識字教學法，並結合字理識字教學法，將語境中 的語詞運用字理來教導識字困難學生識字，期能提高識字困難學生之識字 成效。