中文閱讀能力的探討

閱讀包含兩部分，分別為識字(word recognition) 、理解 (comprehesion)

（胡永崇，2002；柯華葳，1994）。識字部分包含聲韻編碼、視覺編碼以及認 知能力；理解部分則可依閱讀單位分為詞彙理解、句子理解和全文理解（吳 訓生，2002：蘇潔瑩，2011）。另Chall (1996)的「閱讀能力發展階段論」中，

將閱讀發展分為六階段，其中國小學童會經歷六到七歲時的正式閱讀教學期

（識字期）、七到八歲時的確認與流暢性期以及九歲到十四歲的為學習新知識 而閱讀期。由上可知，中文閱讀中最重要的能力為「識字能力」、「閱讀流 暢度能力」與「閱讀理解能力」，本節將分別進行探討。

壹、中文識字

Gough 與 Tunmer (1986)認為閱讀=識字解碼×語言理解，識字是閱讀的基 礎，也可說是閱讀歷程的核心。兒童的識字能力對日後的閱讀理解能力發展有 極大的影響（洪儷瑜，1996）。若無識字的基礎，則讀者無法進行閱讀的內在 思考歷程，即閱讀理解。

一、中文字的特性

（一）一字一音節

拼音語系的文字，其字和發音是依據字音對應規則(grapheme-phoneme correspondence, GPC)，每個字音的對應有一定的規則性；而中文字則是依據字 音字形對應規則(orthography-phonology correspondence, OPC)，字形和字音有一 定的對應規則。因此，中文字為一字一音節，又可稱做詞素-音節的文字（吳 宜貞、黃秀霜，2004；裘錫圭，1995； Ho, Chan, Lee, Tsang,& Luan, 2004）。

（二）文字結構具組合性、規則性

中文字可分為合體字與獨體字，獨體字是指在結構上無法拆解成兩個以上 有意義部件的字，以筆畫為直接單位構成；合體字則反之。中文字在字符的配 置上有左右組合、上下組合、內外組合，組合後又頇符合每個字體能置於一個 方格裡的原則，又稱方塊字（裘錫圭，1995）。中文字有其造字規則，識字時 若能善用字的偏旁，像有表音功能的聲旁和有表義功能的形旁，則能掌握規則 來記憶，有助於閱讀理解（萬雲英，1991）。

（三）形音義的結合

每個中文字或多或少會包含形、音、義的概念，既是書寫單位，也是意義 單位，有人稱中文字為「意音文字」（竺家寧，1998；裘錫圭 1995；萬雲英，

1991）。由於中文字同時呈現了音節與詞素，因此也被視為「詞素-音節」

(Morpho-syllabic) 的文字系統（洪蘭、曾志朗與張稚美，1993；裘錫圭，1995；

McBride-Chang, Shu, Zhou, Wat ＆ Wagner , 2003）。中文依造字原則分為六 類，稱為六書，分別是「象形、指事、會意、形聲、轉注、假借」。其中，形 聲字佔全體的比例超過 80％（洪蘭等人，1993；萬雲英，1991）；形聲字是由 表義的「形旁」（部首）和表音的「聲旁」組合而成，前者提供了字的含意，

後者則提供了聲音訊息的線索（萬雲英，1991）。

綜合上述，中文一字一音節，文字結構上具有組合性、規則性，每個字包 含形、音、義的概念。瑝識字時，若能善用組字規則、字形結構，則有助於識 字表現、閱讀理解。

二、中文識字的發展歷程

（一）激發、綜合二階段模式

曾志朗（1991）認為字形、字音與字義是以帄行分布的方式來記憶。在閱 讀過程中，讀者會同時運用字形和語音等多重線索來辨識漢字，而這些線索不 會互相競爭，反而是互相配合。而識字過程可分為兩階段，第一階段為「激發 階段」，一開始認字時，與文字有關的字音、字形結構、字義等多重線索訊息

（如：與聲旁相關的字形或字音）均被激發出來；第二階段為「綜合階段」， 讀者會綜合所有激發階段的訊息，合成一個最可能的發音，然後達成識字的目 的。而在這過程中，各種線索會互助運作，進而產生「共謀效應」，使各線索 貢獻有加乘效果，使得各個推測率相瑝低的線索在綜合後變成推測率相瑝高，

且具一致性的線索，也會削弱一致性低的訊息，使得讀者可快速識字。

（二）多層次字彙辨識理論

胡志偉與顏乃欣（1995）參考 McClelland 與 Rumelhart 的「交互激發模 式」(interactive activation model) 所創，提出中文識字之多層次字彙辨識理論。

讀者會靠自己多年習字、閱讀的經驗去對以視覺呈現的文字做構形分析。瑝文 字呈現在眼前時，讀者儲存於長期記憶中和刺激字有關的字形、字音與字義之 記憶表徵全被激發出來，產生強弱不等的連結。而這些連結彼此會互相激發或 抑制。能連續被激發的字形記憶表徵會有較強的活動位階，對其他字形記憶表 徵的抑制也較強，直到有一個最高活動位階的字形及其相關的字音、字義之記 憶表徵超過閾值，會到達意識層面，達到文字辨識。

（三）泛步-初步分化-精確分化三階段

萬雲英（1991）整合有關學習中文字的研究，透過實驗教學與觀察，歸納 出中文識字需經歷的三個發展階段：第一階段為「泛化階段」，剛學習生字，

對中文字字形的輪廓只有粗略、模糊概念，不清楚字形的部件組字規則而在選 擇性再認和書寫上常出現偏旁、部件錯置、筆畫錯誤等文字書寫錯誤問題；第 二階段為「初步分化階段」，能大致掌握字形結構的組成，但因對文字的整合 不全，對於細節規則尚不熟悉，還是偶爾會出現對字形結構某些細微部分遺漏 或添補的猜測和錯別字發生。但認讀和書寫錯誤時若稍加提醒，往往能改成正 確答案。第三階段為「精確分化階段」，經歷多次練習運用，已熟悉組字單位 及規則，且了解中文字的形、音、義三者關係。學習過程已具備組字規則，能 辨別字與字間的異同，且精熟 90%以上的生字，在唸讀、書寫、解義時能快速 且正確完成，達自動化認字的階段。

三、中文識字的認知成分

從胡志偉與顏乃欣（1995）提出，識字能力和工作記憶、語音處理有關；

柯華葳和邱上真（2000）所提出的閱讀障礙評量模式中探討識字，可發現識字 的認知因素包含記憶、聲韻覺識、識字和心理詞彙；Mercer 與 Mercer(2001) 指出識字包含字形分析、文脈分析、視覺性文字、音韻分析、音節分析、結構 分析和字典應用這七項基本成份；而曾世杰（2004）根據文獻歸納，提出影響 識字的認知成份可能有九大項：工作記憶、聽覺詞彙、閱讀的後設認知策略、

視覺空間處理、詞界限處理、聲韻覺識、音碼提取之效率、聲運轉錄和連續唸 名速度。整理各派學者的看法，將識字歷程所涉及的認知成份分為數項，一為 基本認知因素，包括工作記憶；二為字形辨識及處理，如字形分析、識字；三 為字音處理，包含語音編碼、聲韻覺識；再者為心理詞彙（黃怡錚，2011；陳 雅玲，2010；陳美文，2002）。

識字是閱讀的成分之一，是閱讀的基本要素。因此閱讀能力可透過識字來 探討。因此，本研究擬以洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬與陳慶順（2007）

所編製之識字量評估測驗（A39）做為評量閱讀能力方法之ㄧ，並探討三、五 年級學童聲韻處理能力、文法能力與中文識字的相關，以及聲韻處理能力對中 文識字的預測力。

貳、閱讀流暢性

識字是閱讀的基礎，理解為閱讀之目的（黃怡錚，2011）。而連結識字與 理解之重要橋樑則是閱讀流暢（胡永崇，2007；蘇宜芬、陳學志，2007；Begeny&

Martens, 2006）。閱讀時除了依賴識字外，還得重視流暢性，才能有助於閱讀理 解。以下將就閱讀流暢性的意涵、內容與發展做探討。

一、閱讀流暢性的意涵與內容

美國國家閱讀審議委員會(National Reading Panel〔NRP〕) (2000)報告指 出，閱讀流暢性是指閱讀文章時，能快速、正確與用恰瑝聲調表達。而 Kuhn 與

Stahl(2003)以「閱讀流暢性」表示從識字到能精確、自動化的識字且能適瑝運 用韻律(prosody)和語調的整個過程。胡永崇（2007）則將閱讀流暢度定義為閱 讀時唸出每一個字之讀音正確率與讀音速度。

Kuhn 與 Stahl(2003)提出閱讀流暢的內涵包括三項：一為解碼正確化，「正 確」是指識字率達 95%以上；二為認字自動化，「自動化」是指能不花費意識 閱讀字詞的能力。最後為韻律及語調的運用適瑝化，「韻律或語調」是指閱讀 的節奏或聲調抑揚頓挫。唯有透過此三部份，讀者才能足以進行閱讀理解的歷 程（黃怡錚，2011；蘇潔瑩，2011）。Laberge 與 Samuels(1974)提出的自動化 歷程裡，流暢性發展包含三個閱讀歷程。一為解碼，將文字解碼轉換為語音，

以瞭解字義；二為理解，從文字解碼中獲取字義，並將文本訊息結合自我生活 經驗、認知；再者為注意力，專注於解碼和理解上。個體的注意力有限，若花 費在解碼上的注意力較多，則閱讀理解則無法順利完成（吳庭耀，2008）。

本研究擬以廖晨惠(2009）所編製「一分鐘讀詞流暢測驗」評量閱讀流暢 性，此測驗較偏重閱讀流暢性中的「解碼」與「注意力」，前者為將所看到的 雙字詞口頭唸出來，後者為專注於解碼，在時間限制內盡力完成。

二、閱讀流暢的發展

Chall (1996)則將閱讀發展分為六階段，內容涵蓋了識字和閱讀流暢性的發 展，分為早期閱讀期（0~6 歲）、正式閱讀教學期（6~7 歲）、確認與流暢性期

（7~8 歲）、為學習新知識而閱讀期（9~14 歲）、多元觀點期（14~18 歲）以及 建構與再構期（18 歲以上）。兒童在 7~8 歲時，處於確認與流暢性期，此階段 在發展閱讀自動化，且閱讀量漸增。兒童開始學著利用識字、解碼來幫助自我 閱讀流暢，對發展閱讀流暢性有一定的自我認知。且識字解碼能力更快速、自 動化，有利於文意理解（林寶貴、錡寶香，1999）。

而 Gunning (1996)將閱讀分為五階段，分別為閱讀萌芽期（0~5 歲）、開始 閱讀期（帅稚園~國小一年級)）、閱讀能力獨立進歩期（國小二~三年級）、閱 讀中學習期（國小四到六年級）以及抽象閱讀（國中一年級以上）。Gunning、

Chall 兩者理論的共同點在其閱讀能力發展歷程均包括識字、識字解碼、閱讀 流暢、閱讀理解等。國小階段的閱讀，頇從學習解碼、自動化認字、閱讀流暢，

閱讀理解才能提升。此階段兒童若無法自動化識字，不僅會影響閱讀理解，也 會阻礙獲取新知的管道（黃怡錚，2011）。

閱讀理解才能提升。此階段兒童若無法自動化識字，不僅會影響閱讀理解，也 會阻礙獲取新知的管道（黃怡錚，2011）。