文法能力在一般學生和閱讀困難學生之中文閱讀能力差異研究

國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班

碩士論文

Department of Special Education

National Taichung University of Education

Master Thesis

文法能力在一般學生和閱讀困難學生

之中文閱讀能力差異研究

Comparison research of Syntax Ability between Normal Children and

Children with Reading Difficulty on Chinese Literacy Ability

林萱如

Hsuan-Ju Lin

指導教授﹕廖晨惠博士

Advisor：

Chen-Huei Liao

, Ph. D

.

中華民國 102 年 6 月

June, 2013

謝誌

還記得不久前才重拾學生身分，又回到校園進修。沒想到一晃眼，便已經兩 年了，我已完成了研究所的學業進修，也順利地將論文撰寫完成。 這兩年中，有太多人要感謝，有你們我的研究所生涯才能如此順遂畫上句 點。首先，要感謝的瑝然是指導教授-廖晨惠老師。因為廖老師的悉心教誨與指導， 讓我在論文撰寫上有明確方向可以努力。也因為廖老師的風趣與關心，讓我對論 文的壓力減輕不少。另外，感謝口詴委員陳學志教授及楊裕貿教授，在百忙中抽 空審閱，並在口詴期間提供寶貴意見及修正方向。 感謝靜芬， 我親愛的大學同學兼研究所學姐，在這段期間，對我種種的疑 惑不厭煩地提供解答，甚至細心地點出我論文中頇修改或補足的地方。因為有妳 這個強大的後盾，我才能超前原先預定的論文進度，由衷地感謝妳。 感謝一起努力的夥伴─靜如、佳青與玉真，與妳們一起編寫測驗、討論論文 的日子裡，彼此加油打氣、監督催促對方進度、互相叮嚀。因為有妳們，這段奮 鬥的日子一點也不孤單，反而鬥志十足 。 瑝然，還要感謝我的教學搭檔─靜梅，在這段日子裡，攬了大大小小的「班」 務事在身上，讓我得以有許多時間和心思可以放在研究所上。 最後，感謝我的家人，你們的關心和體貼，我都記在心頭。你們的支持、鼓 勵都是讓我完成這份論文的動力。 林萱如 謹致 2013.6

文法能力在一般學生和閱讀困難學生之中文閱讀能力

差異研究

摘要

本研究旨在了解國小五年級閱讀困難學童與一般（同齡、同閱讀能力）學童 聲韻處理能力、文法能力與中文閱讀能力之表現差異情形，以及探討聲韻處理能 力、文法能力與中文閱讀能力之相關情形。再進一步以多元階層迴歸分析排除控 制變項後，探討三、五年級之學童聲韻處理能力、文法能力對中文閱讀能力的預 測力。研究對象為 111 名國小三、五年級學童，五年級閱讀困難組、同齡對照組 學童與三年級閱讀能力對照組學童各 37 名。受詴學童均接受聲韻覺識（聲母覺 識、韻母覺識）、快速唸名（數字唸名、顏色唸名）、聲韻記憶（語詞複誦）、文 法能力（連接詞識別、語序重組與語句重組）、中文識字、一分鐘讀詞和句子閱 讀理解等測驗。本研究之主要發現如下： 一、聲韻處理、文法能力能有效區辨閱讀困難學童與閱讀正常學童。 二、三、五年級學童之聲韻覺識、唸名速度、文法與「中文識字」皆有顯著相關， 而五年級的聲韻記憶也與「中文識字」有顯著相關；唸名速度、文法與「閱 讀流暢度」有顯著相關，僅三年級閱讀能力對照組學童在文法中之語序重組 未達顯著相關；聲韻記憶、文法與「閱讀理解」皆有顯著相關。 三、三、五年級學童的聲韻覺識、唸名速度皆能有效預測中文識字表現，而五年 級學童的聲韻記憶也能有效預測中文識字。 四、三、五年級學童的唸名速度皆能有效預測閱讀流暢性表現，五年級學童的聲 韻記憶也能有效預測閱讀流暢性。 五、三、五年級學童的文法能力能有效預測閱讀理解，為預測閱讀理解的最佳指 標。

Comparison research of Syntax Ability between Normal

Children and Children with Reading Difficulty on Chinese

Literacy Ability

Abstract

The present study examined the contribution of phonological processing ability, syntactic ability to Chinese literacy performance in students with dyslexia and their CA control, RL control counterparts. A total of 111 grade 3 and grade 5 students were examined with phonological awareness, rapid naming, phonological memory, syntactic ability, character recognition, reading fluency and reading comprehension tasks. The results showed that:

1. Poor readers preformed significantly less well than CA controls in phonological processing ability and syntactic ability tasks.

2. In grade 3 and grade 5, performances of phonological awareness, rapid naming and syntactic ability correlated significantly with character recognition; in grade 5, phonological memory correlated significantly with character recognition; rapid naming and syntactic ability correlated significantly with reading fluency; phonological memory and syntactic ability correlated significantly with reading comprehension.

3. Phonological awareness and rapid naming predicted character recognition in grade 3 and grade 5; in grade 5, phonological memory predicted character recognition. 4. Rapid naming predicted reading fluency in grade 3 and grade 5; in grade 5,

phonological memory predicted reading fluency.

ability is the best indicator to reading comprehension.

keywords: phonological awareness , rapid naming, phonological memory , syntactic

目次

中文摘要……….Ⅰ

英文摘要……….Ⅲ

目次………..Ⅴ

表次………..Ⅶ

圖次………..Ⅸ

第一章 緒論………..1

第一節 研究背景及動機………1 第二節 研究目的及待答問題………4 第三節 名詞釋義………6

第二章 文獻探討………..9

第一節 中文閱讀能力的探討………..9 第二節 聲韻處理與相關研究……….19 第三節 文法與相關研究……….37 第四節 文獻總結……….49

第三章 研究方法………51

第一節 研究架構……….51 第二節 研究對象……….53 第三節 研究工具……….55 第四節 研究程序……….64

第五節 資料分析……….66

第四章 研究結果與討論………69

第一節 三組學童在各項測驗之表現差異………..….69 第二節 三組學童中文閱讀能力與文法之相關情形………...81 第三節 三、五年級學童各項認知能力對中文閱讀能力之預測…...93

第五章 結論與建議………..…109

第一節 結論……….109 第二節 建議……….112 第三節 研究限制……….115

參考文獻………..………..………116

表次

表 2-1 閱讀成分分析表……….15 表 2-2 聲韻覺識與中文閱讀相關的研究結果……….……26 表 2-3 快速唸名與中文閱讀的相關研究結果……….……32 表 2-4 中文文法的定義……….37 表 2-5 中文文法特點……….42 表 2-6 文法的相關研究結果………...46 表 3-1 本研究各能力所使用測驗工具一覽表……….…....63 表 4-1 三組學童在各項分測驗得分之描述性統計資料……….…70 表 4-2 聲韻覺識正確率百分比之差異考驗………..…...73 表 4-3 快速唸名花費時間之差異考驗………...74 表 4-4 三組學童中文閱讀、聲韻處理、文法能力之單因子變異數分析摘要.... 76 表 4-5 五年級閱讀困難組、同齡對照組學童各變項之相關矩陣……….…86 表 4-6 五年級學童、三年級閱讀能力對照組學童各變項之相關矩陣……….…87 表 4-7 三、五年級學童閱讀相關認知測驗與中文識字之相關簡要表……….…91 表 4-8 三、五年級學童閱讀相關認知測驗與閱讀流暢之相關簡要表…….……91 表 4-9 三、五年級學童閱讀相關認知測驗與閱讀理解之相關簡要表……….…92 表4-10 聲韻處理、文法對五年級學童識字之階層迴歸分析摘要………….…...95 表4-11 聲韻處理、文法對五年級學童閱讀流暢之階層迴歸分析摘要…….…...95 表4-12 聲韻處理、文法對五年級學童閱讀理解之階層迴歸分析摘要…….…...97 表 4-13 閱讀基本能力、聲韻處理、文法對五年級學童中文閱讀理解之階層迴 歸分析摘要………98 表4-14 聲韻處理、文法對三年級學童識字之階層迴歸分析摘要…………...100 表4-15 聲韻處理、文法對三年級學童閱讀流暢之階層迴歸分析摘要………..101 表4-16 聲韻處理、文法對三年級學童閱讀理解之階層迴歸分析摘要….….…103

表 4-17 閱讀基本能力、聲韻處理、文法對三年級學童中文閱讀理解之階層迴 歸分析摘要………...104 表4-18 閱讀相關認知能力對三、五年級學童中文閱讀能力之預測統整表….. 105 表4-19 閱讀基本能力、閱讀相關認知能力對三、五年級學童中文閱讀能力之預 測統整表………...105

圖次

圖 2-1 由下而上模式………...……16 圖 2-2 由上而下模式………...……17 圖 2-3 交互作用模式………...……18 圖 3-1 研究架構………...………..………52 圗 3-2 研究對象選定過程………...………..………54 圗 3-3 研究程序………...………..………65

第一章 緒論

本研究旨在瞭解國小五年級閱讀困難學童與一般（同齡、同閱讀能力）學 童的聲韻處理能力、文法能力與中文閱讀能力之相關情形，並分析比較其在聲 韻處理能力、文法能力與中文閱讀能力的表現情形是否有顯著差異。此外，更 進一步分析在排除控制變項（年齡、智商）後，聲韻處理能力、文法能力對中 文閱讀能力的預測力。本章共分成三節，第一節為研究背景及動機，第二節為 研究目的與待答問題，第三節為名詞解釋。

第一節 研究背景及動機

許多研究表示閱讀能力代表的不只是學業成績，更代表一個人自我學習的 能力。若一個人有閱讀困難，在其求學階段可能會有學業成就低下、蹺課、中 輟等學校適應問題。進入社會後，也可能出現犯罪等社會適應問題，所以許多 先進國家把閱讀力視為國家國力的重要指標。國際學生能力評量計畫

(Programme for International Students Assessment, PISA)以15歲青少年為調查對 象，瞭解其閱讀、數學、自然的基本知識能力。梁惠棉（2011）指出2006年臺 灣在PISA的評量結果中，數學素養名列第1，科學素養名列第4，但閱讀素養卻 只位居第16名，其帄均分數為496分；而在2009年，臺灣學生的閱讀素養則排 名在第23名，其帄均分數為495分。跟2006年相比，帄均分數雖差不多，且在 65個參與國中仍屬不錯表現，但閱讀素養的名次卻是下滑的，這代表著臺灣這 幾年的教育並沒有有效提升學生的閱讀素養，這是值得注意、探討的。王瓊珠、 洪儷瑜與陳秀芬（2007）發現有閱讀困難的學生，和一般兒童的差距會隨年齡 增長而拉大，類似「馬太效應」的「貧者愈貧，富者愈富」的現象。且隨著差 距擴大，閱讀困難學生所累積的學習失敗經驗越多，習得無助感的產生有可能 會使其抗拒學習。其實在閱讀發展中，若能逐步掌握語音、文法、語意、語用 等規則，便能獲得閱讀理解和表達的能力。將其對照到近年來與「閱讀」相關

的研究，可發現多從「語音」，也就是「聲韻處理」的角度來探討，包含聲韻 覺識、快速唸名與聲韻記憶三部分。一為聲韻覺識，認為聲韻覺識除了對中文 識字有影響，也與中文閱讀有顯著相關（王雅欣，2011；侯孟嬅，2012；宣崇 慧、盧台華，2006；柯華葳、李俊仁，1996a；洪慧芳，1993；張漢宜，1996； 曾世杰，1996b，1997，1999；黃秀霜、詹欣蓉，1997；蔡佩孜，2010；Ho & Bryant, 1997; Liao, 2006; Newman、Tardif、Huang & Shu, 2011）。部分研究更指出聲 韻覺識可預測兒童中文閱讀能力之表現（王雅欣，2011；余美姍，2012；李俊 仁、柯華葳，2009；侯孟嬅，2012；陳雅玲，2010；曾世杰，1997；黃秀霜、 詹欣蓉，1997；蔡佩孜，2010；Chan, Ho, Tsang, Lee & Chung, 2006; Chow, McBride-Chang & Burgess, 2005; Ho & Bryant,1997; Liao, 2006）。但也有研究 指出聲韻覺識能力與中文閱讀能力之關係是無相關的（林純妙，2004；陳淑麗、 曾世杰，1999；曾世杰、王素卿，2003；Ho, Chan, Lee, Tsang & Luan, 2004; Huang & Hanley, 1995）。所以，聲韻覺識在中文閱讀的研究結果並無一致。研究者 希望透過本研究再次確定聲韻覺識與中文閱讀的相關。二為快速唸名，許多研 究認為唸名速度與閱讀理解、閱讀流暢度間存在著相關（余美姍，2012；李桂 英，2007；林彥同，2001；陳姝嫈，1998；陳雅玲，2010；曾世杰，1999；曾 世杰、簡淑真、張媛婷、周蘭芳、連芸伶，2005；劉家智，2002；謝俊明、曾 世杰，2004）。有研究也指出唸名速度對閱讀能力也具有一定之預測力，是中 文閱讀能力一個有效的預測變項（吳靜芬，2011；李桂英，2007；林盈甄，2011； 林彥同，2001；曾世杰、邱上真、林彥同，2003；曾世杰、簡淑真、張媛婷、 周蘭芳、連芸伶，2005；薛錦、舒華，2008；饒立祥，2011；Ho, Chan, Lee, Tsang & Luan , 2004；Liao, Georgiou & Parrila, 2008；Tong, McBride-Chang, Shu, & Wong, 2009）。三為聲韻記憶，許多研究認為語音短期記憶與閱讀理解存在著 相關(Archibald ＆Gathercole, 2005; Chan, Ho, Tsang, Lee ＆Chung, 2006; Chung, Ho, Chan, Tsang, &Lee , 2009; Fowler, 1991; Ho, Law, & Ng, 2000; Hu & Catts, 1998; Rapala ＆Brady, 1990)。

而在現今研究中，以文法角度來探討中文閱讀理解的研究不多，但仍可發 現文法能力與中文閱讀理解間具相關性(Chen, Lau & Yung, 1993; Plaza & Cohen, 2003, 2004; Tsang& Stokes,2011)，且是閱讀理解的有效預測因素

(Siegel,1997; Chik et al., 2011; Chik et al., 2011) 。另閱讀閱讀能力落後及閱讀障 礙學童，在文法能力上較一般同儕顯著落後(Nation & Snowling, 2000; Plaza, 2001; Plaza & Cohen, 2003, 2004)。但在國內研究來說，與中文文法相關的研究 不多，其中多以學、智障學生為研究對象，均指出文法、語法與其閱讀理解表 現是有相關的（呂淑琴，2005；李芳君，2005；李曼曲，2004；沈姵君，2006； 林佳杏，2006；陳文彬，2008；陸惠萍，2003；楊小帄，2011；楊令瑜，2009）， 但卻少有研究探討閱讀困難者與一般學童在文法能力上的差異，也沒有研究去 探討國小學童文法能力對其閱讀表現的影響力和預測力。 綜合上述，可將聲韻處理能力（包括聲韻覺識、快速唸名以及聲韻記憶）、 文法能力視為閱讀相關認知成分。其中因聲韻處理與中文閱讀相關的研究很 多，故本研究將重心放在探討文法與中文閱讀的關係。以國小五年級閱讀困難 學童與一般（同齡、同閱讀能力）學童為研究對象，瞭解其中文閱讀能力與文 法能力之相關情形，並分析比較其在中文閱讀能力、聲韻處理能力與文法能力 的表現情形是否有顯著差異。此外，在排除控制變項（年齡、智商）等因素後， 探討國小三、五年級學童聲韻處理能力、文法能力對中文閱讀表現的預測力。 期望本研究能對中文閱讀歷程有更多瞭解，且提供建議作為教學實務和未來研 究上的參考。

第二節 研究目的及待答問題

根據上述的研究背景及動機，本研究的主要研究目的與待答問題如下： 壹、研究目的 本研究之目的為： 一、探討國小閱讀困難學童與一般（同齡、同閱讀能力）學童的聲韻處理能力、 文法能力及中文閱讀能力之差異。 二、探討國小閱讀困難學童與一般（同齡、同閱讀能力）學童的聲韻處理能力、 文法能力及中文閱讀能力之相關情形。 三、探討國小三、五年級學童的聲韻處理能力、文法能力對中文閱讀能力之預 測情形。 貳、待答問題 根據上述研究目的，本研究之待答問題為： 一、國小五年級「閱讀困難組學童」、「同齡對照組學童」與三年級「閱讀能力 對照組學童」的聲韻處理能力、文法能力及中文閱讀能力表現之差異為何？ （一）三組學童在聲韻處理能力之差異為何？ （二）三組學童在文法能力之差異為何？ （三）三組學童在中文閱讀能力之差異為何？ 二、國小五年級「閱讀困難組學童」、「同齡對照組學童」與三年級「閱讀能力 對照組學童」的聲韻處理能力、文法能力與中文閱讀能力之相關情形為何？ （一）三組學童聲韻處理能力、文法能力與「識字量」之間相關情形為何？ （二）三組學童聲韻處理能力、文法能力與「閱讀流暢性」之間相關情形為何？ （三）三組學童聲韻處理能力、文法能力與「閱讀理解」之間相關情形為何？ 三、探討國小三、五年級學童的聲韻處理能力、文法能力對中文閱讀能力之預 測情形為何？

（一）三、五年級學童聲韻處理能力對「識字量」預測力為何？ （二）三、五年級學童聲韻處理能力對「閱讀流暢性」預測力為何？

第三節 名詞釋義

為了能更清楚地瞭解本研究的用語，茲將本研究所使用的重要名詞分別界 定如下： 壹、閱讀困難組學童 指由五年級學生中挑選出其智力正常（瑞文氏圖形推理測驗標準分數 80 以上），而中文識字能力低落（識字量評估測驗 A39 百分等級 25 以下），排除 智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、自閉症、情緒行為障礙等因素導致閱讀困難 之學生。 貳、同齡對照組學童 指五年級學生，採用一對一配對方式，選取與「閱讀困難組」生理年齡及 智力水準相似，而中文識字能力未低落（識字量評估測驗 A39 百分等級 25 以 上），且排除智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、情緒行為障礙、自閉症等學生。 参、閱讀能力對照組學童 指三年級學生，「閱讀困難組」學生確定後，採用一對一配對方式，選取 與「閱讀困難組」智力水準及識字能力相似之三年級學生，且排除智能障礙、 視覺障礙、聽覺障礙、情緒行為障礙、自閉症等學生。 肆、中文閱讀能力 本研究所指的中文閱讀能力，包含「中文識字能力」、「閱讀流暢度能力」 與「閱讀理解能力」，分別說明如下： 一、中文識字能力 Aaron與Joshi(1992)指出識字包括聲韻字音編碼、視覺—組字規則編碼和語

彙字義編碼。本研究之中文識字能力為學童在「識字量評估測驗—A39」（洪 儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬、陳慶順，2007）的表現，包括看國字寫注音 並造詞，分數愈高，表示中文識字能力愈好。 二、閱讀流暢度能力 閱讀流暢度是指能準確且快速的辨識文字，並將其唸出。本研究之閱讀流 暢性為學童在「一分鐘讀詞」(廖晨惠，2009）的表現，分數愈高，表示閱讀 流暢度能力愈好。 三、閱讀理解能力 在文字解碼獲取字義後，運用文法知識吸收文本訊息，與自我生活經驗、 認知做結合來了解文意，即為閱讀理解（柯華葳，1994）。本研究之閱讀理解 能力為學童在「句子閱讀理解測驗」（廖晨惠，2012）的表現，分數愈高，表 示其在閱讀句子時愈能理解句義，閱讀理解能力愈好。 伍、聲韻處理能力 本研究所指的聲韻處理能力，包含「聲韻覺識」、「快速唸名」與「聲韻 記憶」，分別說明如下： 一、聲韻覺識 對語音內在結構的後設認知，能對聽到的語音進行語音內在結構的分辨與 操弄之能力（曾世杰，2004）。本研究之聲韻覺識能力為學童在 Liao(2006)所編 製「聲韻覺識測驗」中「聲母覺識測驗」、「韻母覺識測驗」之表現，得分愈高， 表示聲韻覺識能力愈好。 二、快速唸名 瑝看見熟悉刺激物後，從長期記憶中提取與該刺激物相對應的語詞，並使 用構音器官來唸出來，此過程中所運用的時間即為「唸名速度」(曾世杰，2004)。 本研究之快速唸名為學童在「快速唸名測驗」(Liao, 2006)中「顏色唸名」和「數 字唸名」之表現，所花費時間愈短，表示快速唸名能力愈好。

三、聲韻記憶 指的是語音短期記憶，用語音編碼將語音訊息儲存於短期記憶中（楊淑 雯，2002）。本研究之聲韻記憶為學童在「語詞複誦測驗」（廖晨惠，2012） 之表現，得分愈高，表示語音短期記憶愈好。 陸、文法能力 是指將語句組織，從中分析、歸納出規律（楊如雪，2003）。本研究所指 的文法能力，包含「連接詞」、「語序重組」與「語句重組」，分別說明如下： 一、連接詞 連結詞為連結詞和詞、句與句、段落間的邏輯關係，是組合文字、概念關 係的重要物（程祥徽、田小琳，1992）。為學童在「連接詞識別測驗」（廖晨 惠，2012）之表現，得分愈高，表示使用連接詞能力愈好，也代表文法能力愈 好。 二、語序重組 指將語詞重組排列成一個完整正確的句子，以瞭解擁有基本句子結構規則 的概念，即句型概念(Chik et al., 2011)。為學童在「語序重組測驗」（廖晨惠， 2012）之表現，得分愈高，對句型理解愈好，也代表文法能力愈好。 三、語句重組 指將句子重新排列，連貫成一有意義內容(Chik et al., 2011) 。為學童在「語 句重組測驗」（廖晨惠，2012）之表現，得分愈高，對句型理解愈好，也代表 文法能力愈好。

第二章 文獻探討

本章主要在探討與本研究有關的理論基礎與實徵研究。本章共分為四節，

第一節為中文閱讀能力的探討，第二節為聲韻處理與相關研究，第三節為文法 與相關研究，第四節為文獻總結。

第一節 中文閱讀能力的探討

閱讀包含兩部分，分別為識字(word recognition) 、理解 (comprehesion) （胡永崇，2002；柯華葳，1994）。識字部分包含聲韻編碼、視覺編碼以及認 知能力；理解部分則可依閱讀單位分為詞彙理解、句子理解和全文理解（吳 訓生，2002：蘇潔瑩，2011）。另Chall (1996)的「閱讀能力發展階段論」中， 將閱讀發展分為六階段，其中國小學童會經歷六到七歲時的正式閱讀教學期 （識字期）、七到八歲時的確認與流暢性期以及九歲到十四歲的為學習新知識 而閱讀期。由上可知，中文閱讀中最重要的能力為「識字能力」、「閱讀流 暢度能力」與「閱讀理解能力」，本節將分別進行探討。 壹、中文識字 Gough 與 Tunmer (1986)認為閱讀=識字解碼×語言理解，識字是閱讀的基 礎，也可說是閱讀歷程的核心。兒童的識字能力對日後的閱讀理解能力發展有 極大的影響（洪儷瑜，1996）。若無識字的基礎，則讀者無法進行閱讀的內在 思考歷程，即閱讀理解。 一、中文字的特性 （一）一字一音節 拼音語系的文字，其字和發音是依據字音對應規則(grapheme-phoneme correspondence, GPC)，每個字音的對應有一定的規則性；而中文字則是依據字 音字形對應規則(orthography-phonology correspondence, OPC)，字形和字音有一 定的對應規則。因此，中文字為一字一音節，又可稱做詞素-音節的文字（吳 宜貞、黃秀霜，2004；裘錫圭，1995； Ho, Chan, Lee, Tsang,& Luan, 2004）。

（二）文字結構具組合性、規則性 中文字可分為合體字與獨體字，獨體字是指在結構上無法拆解成兩個以上 有意義部件的字，以筆畫為直接單位構成；合體字則反之。中文字在字符的配 置上有左右組合、上下組合、內外組合，組合後又頇符合每個字體能置於一個 方格裡的原則，又稱方塊字（裘錫圭，1995）。中文字有其造字規則，識字時 若能善用字的偏旁，像有表音功能的聲旁和有表義功能的形旁，則能掌握規則 來記憶，有助於閱讀理解（萬雲英，1991）。 （三）形音義的結合 每個中文字或多或少會包含形、音、義的概念，既是書寫單位，也是意義 單位，有人稱中文字為「意音文字」（竺家寧，1998；裘錫圭 1995；萬雲英， 1991）。由於中文字同時呈現了音節與詞素，因此也被視為「詞素-音節」 (Morpho-syllabic) 的文字系統（洪蘭、曾志朗與張稚美，1993；裘錫圭，1995； McBride-Chang, Shu, Zhou, Wat ＆ Wagner , 2003）。中文依造字原則分為六 類，稱為六書，分別是「象形、指事、會意、形聲、轉注、假借」。其中，形 聲字佔全體的比例超過 80％（洪蘭等人，1993；萬雲英，1991）；形聲字是由 表義的「形旁」（部首）和表音的「聲旁」組合而成，前者提供了字的含意， 後者則提供了聲音訊息的線索（萬雲英，1991）。 綜合上述，中文一字一音節，文字結構上具有組合性、規則性，每個字包 含形、音、義的概念。瑝識字時，若能善用組字規則、字形結構，則有助於識 字表現、閱讀理解。 二、中文識字的發展歷程 （一）激發、綜合二階段模式 曾志朗（1991）認為字形、字音與字義是以帄行分布的方式來記憶。在閱 讀過程中，讀者會同時運用字形和語音等多重線索來辨識漢字，而這些線索不 會互相競爭，反而是互相配合。而識字過程可分為兩階段，第一階段為「激發 階段」，一開始認字時，與文字有關的字音、字形結構、字義等多重線索訊息

（如：與聲旁相關的字形或字音）均被激發出來；第二階段為「綜合階段」， 讀者會綜合所有激發階段的訊息，合成一個最可能的發音，然後達成識字的目 的。而在這過程中，各種線索會互助運作，進而產生「共謀效應」，使各線索 貢獻有加乘效果，使得各個推測率相瑝低的線索在綜合後變成推測率相瑝高， 且具一致性的線索，也會削弱一致性低的訊息，使得讀者可快速識字。 （二）多層次字彙辨識理論 胡志偉與顏乃欣（1995）參考 McClelland 與 Rumelhart 的「交互激發模 式」(interactive activation model) 所創，提出中文識字之多層次字彙辨識理論。 讀者會靠自己多年習字、閱讀的經驗去對以視覺呈現的文字做構形分析。瑝文 字呈現在眼前時，讀者儲存於長期記憶中和刺激字有關的字形、字音與字義之 記憶表徵全被激發出來，產生強弱不等的連結。而這些連結彼此會互相激發或 抑制。能連續被激發的字形記憶表徵會有較強的活動位階，對其他字形記憶表 徵的抑制也較強，直到有一個最高活動位階的字形及其相關的字音、字義之記 憶表徵超過閾值，會到達意識層面，達到文字辨識。 （三）泛步-初步分化-精確分化三階段 萬雲英（1991）整合有關學習中文字的研究，透過實驗教學與觀察，歸納 出中文識字需經歷的三個發展階段：第一階段為「泛化階段」，剛學習生字， 對中文字字形的輪廓只有粗略、模糊概念，不清楚字形的部件組字規則而在選 擇性再認和書寫上常出現偏旁、部件錯置、筆畫錯誤等文字書寫錯誤問題；第 二階段為「初步分化階段」，能大致掌握字形結構的組成，但因對文字的整合 不全，對於細節規則尚不熟悉，還是偶爾會出現對字形結構某些細微部分遺漏 或添補的猜測和錯別字發生。但認讀和書寫錯誤時若稍加提醒，往往能改成正 確答案。第三階段為「精確分化階段」，經歷多次練習運用，已熟悉組字單位 及規則，且了解中文字的形、音、義三者關係。學習過程已具備組字規則，能 辨別字與字間的異同，且精熟 90%以上的生字，在唸讀、書寫、解義時能快速 且正確完成，達自動化認字的階段。

三、中文識字的認知成分 從胡志偉與顏乃欣（1995）提出，識字能力和工作記憶、語音處理有關； 柯華葳和邱上真（2000）所提出的閱讀障礙評量模式中探討識字，可發現識字 的認知因素包含記憶、聲韻覺識、識字和心理詞彙；Mercer 與 Mercer(2001) 指出識字包含字形分析、文脈分析、視覺性文字、音韻分析、音節分析、結構 分析和字典應用這七項基本成份；而曾世杰（2004）根據文獻歸納，提出影響 識字的認知成份可能有九大項：工作記憶、聽覺詞彙、閱讀的後設認知策略、 視覺空間處理、詞界限處理、聲韻覺識、音碼提取之效率、聲運轉錄和連續唸 名速度。整理各派學者的看法，將識字歷程所涉及的認知成份分為數項，一為 基本認知因素，包括工作記憶；二為字形辨識及處理，如字形分析、識字；三 為字音處理，包含語音編碼、聲韻覺識；再者為心理詞彙（黃怡錚，2011；陳 雅玲，2010；陳美文，2002）。 識字是閱讀的成分之一，是閱讀的基本要素。因此閱讀能力可透過識字來 探討。因此，本研究擬以洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬與陳慶順（2007） 所編製之識字量評估測驗（A39）做為評量閱讀能力方法之ㄧ，並探討三、五 年級學童聲韻處理能力、文法能力與中文識字的相關，以及聲韻處理能力對中 文識字的預測力。 貳、閱讀流暢性 識字是閱讀的基礎，理解為閱讀之目的（黃怡錚，2011）。而連結識字與 理解之重要橋樑則是閱讀流暢（胡永崇，2007；蘇宜芬、陳學志，2007；Begeny& Martens, 2006）。閱讀時除了依賴識字外，還得重視流暢性，才能有助於閱讀理 解。以下將就閱讀流暢性的意涵、內容與發展做探討。 一、閱讀流暢性的意涵與內容

美國國家閱讀審議委員會(National Reading Panel〔NRP〕) (2000)報告指 出，閱讀流暢性是指閱讀文章時，能快速、正確與用恰瑝聲調表達。而 Kuhn 與

Stahl(2003)以「閱讀流暢性」表示從識字到能精確、自動化的識字且能適瑝運 用韻律(prosody)和語調的整個過程。胡永崇（2007）則將閱讀流暢度定義為閱 讀時唸出每一個字之讀音正確率與讀音速度。 Kuhn 與 Stahl(2003)提出閱讀流暢的內涵包括三項：一為解碼正確化，「正 確」是指識字率達 95%以上；二為認字自動化，「自動化」是指能不花費意識 閱讀字詞的能力。最後為韻律及語調的運用適瑝化，「韻律或語調」是指閱讀 的節奏或聲調抑揚頓挫。唯有透過此三部份，讀者才能足以進行閱讀理解的歷 程（黃怡錚，2011；蘇潔瑩，2011）。Laberge 與 Samuels(1974)提出的自動化 歷程裡，流暢性發展包含三個閱讀歷程。一為解碼，將文字解碼轉換為語音， 以瞭解字義；二為理解，從文字解碼中獲取字義，並將文本訊息結合自我生活 經驗、認知；再者為注意力，專注於解碼和理解上。個體的注意力有限，若花 費在解碼上的注意力較多，則閱讀理解則無法順利完成（吳庭耀，2008）。 本研究擬以廖晨惠(2009）所編製「一分鐘讀詞流暢測驗」評量閱讀流暢 性，此測驗較偏重閱讀流暢性中的「解碼」與「注意力」，前者為將所看到的 雙字詞口頭唸出來，後者為專注於解碼，在時間限制內盡力完成。 二、閱讀流暢的發展 Chall (1996)則將閱讀發展分為六階段，內容涵蓋了識字和閱讀流暢性的發 展，分為早期閱讀期（0~6 歲）、正式閱讀教學期（6~7 歲）、確認與流暢性期 （7~8 歲）、為學習新知識而閱讀期（9~14 歲）、多元觀點期（14~18 歲）以及 建構與再構期（18 歲以上）。兒童在 7~8 歲時，處於確認與流暢性期，此階段 在發展閱讀自動化，且閱讀量漸增。兒童開始學著利用識字、解碼來幫助自我 閱讀流暢，對發展閱讀流暢性有一定的自我認知。且識字解碼能力更快速、自 動化，有利於文意理解（林寶貴、錡寶香，1999）。 而 Gunning (1996)將閱讀分為五階段，分別為閱讀萌芽期（0~5 歲）、開始 閱讀期（帅稚園~國小一年級)）、閱讀能力獨立進歩期（國小二~三年級）、閱 讀中學習期（國小四到六年級）以及抽象閱讀（國中一年級以上）。Gunning、

Chall 兩者理論的共同點在其閱讀能力發展歷程均包括識字、識字解碼、閱讀 流暢、閱讀理解等。國小階段的閱讀，頇從學習解碼、自動化認字、閱讀流暢， 閱讀理解才能提升。此階段兒童若無法自動化識字，不僅會影響閱讀理解，也 會阻礙獲取新知的管道（黃怡錚，2011）。 綜合以上所述，可瞭解到閱讀流暢性在閱讀歷程中的重要性，閱讀流暢性 高的人會有較完善的認知能力來做閱讀理解，相對的閱讀流暢性低的人會在識 字解碼上花費較多時間，沒有多餘心力做閱讀理解的處理，甚至產生閱讀困 難。因此，本研究挑選國小五年級閱讀困難兒童，以及和其對照的同閱讀能力 之三年級學童、同齡之五年級學童做為研究對象，擬以廖晨惠(2009）所編製 「一分鐘讀詞流暢測驗」做為評量閱讀能力方法之ㄧ，探討三組學童在閱讀流 暢性能力表現是否有顯著差異，並探討三、五年級學童之聲韻處理能力、文法 能力與閱讀流暢性的相關，以及聲韻處理能力對閱讀流暢性的預測力。 参、閱讀理解能力 閱讀主要由識字和理解組成（胡永崇，2002；柯華葳，1994）。識字是指 將文字解碼轉換為語音，並了解其字義。接著，在文字解碼獲取字義後，運用 語法知識吸收文本訊息，並與自我生活經驗、認知做結合，來了解文意，即為 理解（柯華葳，1994）。因此閱讀最終為理解，從中理解文意，甚至建構意義 （吳庭耀，2009），以下將就閱讀理解的成分與閱讀理解模式做探討。 一、閱讀理解之成分 有些學者認為閱讀主要分為兩大成分，「識字」與「理解」（胡永崇，2003； 柯華葳，2010；Catts & Kamhi, 1999）。識字為聲韻編碼、視覺編碼和認知， 如注意、記憶；理解則可依認知歷程分為閱讀理解和聽覺理解，或依閱讀單位 分為詞彙理解、句子理解和全文理解（吳訓生，2002；蘇潔瑩，2011）。也有 學者將閱讀分為三部份，如Catts與Kamhi(1986)認為閱讀歷程中包含三種層次 的運作，一是知覺分析，包括字形、筆畫；二為認字，包含文字的表徵與字義

搜尋、觸發；三為高層次處理，也就是句子和篇章意義的處理。又如胡志偉與 楊乃欣（1992）將閱讀歷程依照認知層次分為識字、文法分析(syntactic

procession) 與文章分析(text procession) ；另有張玉茹（2001）分為「識字」、 「理解」和「後設認知」。更有學者將閱讀畫分至更細，柯華葳（1999）將閱 讀理解分為認字、字義抽取、語句整合、文章理解和後設認知。曾世杰（2004） 認為中文閱讀應包含九個成分，工作記憶、聽覺詞彙、閱讀後設認知策略、視 覺空間處理、詞界限處理、聲韻覺識、音碼提取效率、聲韻轉錄以及連續唸名 速度。以下將閱讀成分整理如表2-1。 表 2-1 閱讀理解成分分析表 分類依據 學者（年代） 分類內容 閱讀歷程

Catts & Kamhi(1986) 知覺分析、認字、高層次處理

張玉茹（2001） 識字、理解和後設認知 柯華葳（1999） 認字、字義抽取、語句整合、文章理解和 後設認知 閱讀單位 吳訓生，2002； 蘇潔瑩，2011 詞彙理解、句子理解和全文理解 認知因素 胡志偉、楊乃欣（1992） 識字、文法分析、文章分析 曾世杰（2004） 工作記憶、聽覺詞彙、閱讀後設認知策 略、視覺空間處理、詞界限處理、聲韻覺 識、音碼提取效率、聲韻轉錄以及連續唸 名速度 資料來源：研究者自行整理。 不論各派學者如何劃分閱讀理解的成分，可發現閱讀理解涉及許多認知技

能，如注意力、聲韻轉換和提取、識字解碼等，是一種高層次的內在認知歷程。 本研究將閱讀理解視為閱讀能力之一，並認為進行閱讀理解時，所需的認知能 力包含聲韻覺識、識字、文法分析等。

二、閱讀理解模式

閱讀理解歷程，可用訊息傳遞的方式分為三種模式，分別為由下而上模式 (bottom-up model）、由上而下模式(top-down model)與互動模式 (interactive model)（王佳玲，2001：吳訓生，2002；連啟舜，2002；董宜俐，2002；蘇潔 瑩，2011）。 （一）由下而上模式(bottom-up model) 由 Gough 在 1972 年所提出，又稱為「文章本位模式」或「資訊驅動模式」 （吳訓生，2002）。此模式重視閱讀歷程中將書面文字的視覺刺激轉換為有意 義的語言訊息（連啟舜，2002）。柯華葳（1999）認為閱讀中重要的是逐字逐 句讀，由文章中瞭解大意，自行解釋文章。此模式重視字形處理，在接收文字 刺激後，經由字音和字義的低階認知處理，再進入高層次理解、文法語意的應 用與分析，理解文章大意，完成閱讀歷程（田慧娟，2003）。閱讀歷程即經過 字、句、文法、文義等辨識後，到理解整篇文章之內容的歷程。如圖 2-1 所示。 圖 2-1 由下而上模式(bottom-up model)(Gough, 1972) 文章內容理解 閱讀文章 閱讀句子 閱讀文字 接收文字刺激

該模式注重於基礎的低層次認知，卻忽略了高層次的認知結構，重視用編 碼和解碼來解釋閱讀過程，但卻無法說明、解釋如何找出字與字間的關聯（柯 華葳，2001）。 （二）由上而下模式(top-down model) 又稱做「讀者本位模式」或「概念驅動模式」（吳訓生，2002）。此模式不 同於「由下而上模式」，強調利用閱讀者本身具備的先備知識、經驗和自我監 控策略，將閱讀內容之訊息加以組織、統整的認知歷程（曾世杰，1996）。閱 讀者在閱讀過程中，由被動轉換成主動，會不斷主動的以先備知識對文章產生 文意假設，並從文章訊息中反覆驗證假設（吳訓生，2002），如圖 2-2 所示。 柯華葳（1999）指出由上而下模式裡，閱讀者在閱讀過程中不重視識字解 碼的功能，重視先備知識對閱讀理解的引導，對外在書面文字刺激做快速、逐 步處理，進而理解。如此用自我認知去解釋文章或使用其他字替換，會導致文 章過度簡化或太偏重自我認知，進而產生「誤讀」，無法成功的理解文章內容。 圖 2-2 由上而下模式(top-down model)(Goodman ,1970) （三）交互作用模式(interactive model) 由 Rumelhart 在 1977 年所提出，也稱為「訊息處理模式」，主張「由下而 上模式」和「由上而下模式」在閱讀中應同時並存，其交互作用而成的認知歷 程。讀者需先透過由下而上的輸入，即閱讀低認知層次的處理，如字形辨識、 先備知識、經驗、自我監控 產生文意假設 驗證假設 文章內容理解

字義理解；另由上而下的輸入，透過外在訊息與先備知識做連接，做較高認知 層次處理，如統整、預測，進而理解文章內容，產生閱讀理解（李慧慧，2006）。 此模式重視個體的背景知識及處理策略，如解碼、自我監控等，同時進行不同 層次的認知處理來互補（吳訓生，2002；曾世杰，1996），如圖 2-3 所示。柯 華葳（1999）認為在閱讀過程中，「由上而下」和「由下而上」兩種模式是互 補的。對於一個熟練閱讀的人而言，其閱讀的過程應是兩種模式交互運用。因 此，逐字逐句讀，由文章中吸取文意，在閱讀中過程很重要。 本研究較偏重「由下而上」模式，逐字逐句讀，經由字音和字義認知運作， 再進入高層次理解、文法的應用，以達成閱讀理解目的。故擬以廖晨惠（2012） 所編製「句子閱讀理解測驗」做為評量閱讀能力方法之ㄧ，探討三組學童在閱 讀理解能力是否有差異，並進一步探討三、五年級學童之聲韻處理能力、文法 能力對閱讀理解的相關及預測力。 圖 2-3 交互作用模式(interactive model)(Rumelhart ,1977) 先備知識、經驗、自我監控 產生文意假設 驗證假設 文章內容理解 閱讀文章 閱讀句子 閱讀文字 接收文字刺激

第二節 聲韻處理與相關研究

許多研究指出聲韻處理與閱讀之間有密切的關係，能有效預測兒童識字、 閱讀能力。聲韻處理(phonological processing)指的是個體利用口語的聲音或聲 韻結構的心智操作來對文字解碼(Wagner, 1986; Torgesen, Wagne & Rashotte, 1994)。其包含以下三樣能力：一為聲韻覺識(phonological awareness)、二為快 速唸名(rapid automatic naming, RAN)、三為聲韻記憶(phonological memory)（李 俊仁，2010；Torgesen et al., 1994; Wagner, et al., 1997; Anthony & Francis, 2005; Chik et al.,2011），以下將會針對這三項能力跟中文閱讀之間的關係進行探討。 壹、聲韻覺識 一、聲韻覺識的意涵 Mattingly在1972年首先將聲韻覺識定義為個體對該語言語音的覺識（引自 李桂英，2007）。Goswami與Bryant(1990)認為聲韻覺識是個體能聽出字彙所含 有語音成份之能力，依聲韻內在結構由大到小可分成音節(syllable)、音節內的 單位—首尾音(onset and rime)及音素(phoneme)三個層次，字的單位會越來越 小，且越抽象（曾世杰，2010； Goswami & Bryant,1990）。音素的運作，不 同於音節的運作，是一定要經過訓練才能學會（曾世杰，1996a）。而Lane, Pullen, Eisele 與 Jordan(2002)指出聲韻覺識為是個體對語音結構的覺察力，將音節 (syllable)、首尾音(onset and rime)與音素(phoneme)等三個層次外，再增加詞 (word)的部分。依層次由低到高，最低層次為詞的覺識，是最早發展與最容易 操弄的；其次為音節覺識；再來是首尾音覺識；最後是音素覺識，又可分為分 割和組合音素。音素會彼此互相影響，而分割出個別音素比分割音節或首尾音 更為困難（謝燕嬌，2003）。 拼音語系的文字，其音素與字母遵循著字音對應規則(grapheme-phoneme correspondence, GPC)，音素是由字母表徵而來，字母（串）所表徵的就是聲

韻結構，個體能夠將聽到的聲音書寫成文字（李俊仁、柯華葳，2009；Chang & Ho, 2000），聲韻覺識能力為其學習字母原理的先備條件（曾世杰，1999）。 大多研究者均肯定聲韻覺識在拼音文字閱讀中的重要性(Torgesen, Wagner, Rashotte, Burgess, Hecht, 1997; Parrila, Kirby, McQuarrie,2004)，聲韻覺識被視 為影響閱讀發展之關鍵。

中文是「音節-詞素」文字，一字一音節，以詞素為最小單位，其語音內 在結構指的是音節、首尾音與聲調（江政如，1990；黃秀霜，1997；謝雲飛， 1993；Liao, 2006；Shu, Peng, & McBride-Chang, 2008）。曾世杰（2004）指出， 國小一年級的語文教學是由注音符號開始，兒童雖然識字量不足，但可靠著拼 音來進行對辭彙的理解。不過閱讀中文時無法直接拼出讀音，字和音節之間沒 有具體的規則（李俊仁、柯華葳，2009；Ho, Chang, Tsang & Lee, 2002）。故 聲韻覺識能力差者，注音符號學習會有問題，進而影響到之後的識字和閱讀。 二、聲韻覺識與中文閱讀的相關研究 中文雖不是拼音文字，但學童皆是由拼音系統─注音符號來學中文字的。 許多研究指出聲韻覺識能力會影響個體的識字能力，進而影響閱讀能力，針對 此議題，將各學者提出的論點做以下的探討。 （一）聲韻覺識對中文識字的影響 聲韻覺識與識字能力之間是有正向相關的，且聲韻覺識能有效預測識字能 力（吳品潔，2011；吳靜芬，2011；李俊仁、柯華葳，2007；宣崇慧、盧台華， 2006；陳怡伶，2004；陳慶順，2001；黃忻怡，2011；蔡佩孜，2010；Ho & Bryant, 1997; Liao, 2006; McBride-Chang & Ho, 2000; Shu, Peng & McBride-Chang, 2008 ; Siok & Fletcher, 2001）。

其中吳品潔（2011）以線上檢驗系統對台中地區國小三年級 293 名學童施 測，發現聲韻覺識對中文識字、閱讀理解及閱讀流暢性皆具有良好預測力；吳 靜芬（2011）以台中市國小三年級 155 名兒童為對象進行一年的縱貫研究，發 現聲韻覺識可以預測同時與一年後的中文識字能力表現；李俊仁和柯華葳

（2007）以五年級閱讀困難的學生和與其配對的五年級同齡組、三年級同閱組 各 20 名為對象，結果發現注音符號的聲韻處理機制、聲韻覺識能力可能為影 響識字發展、表現的原因；宣崇慧與盧台華（2006）針對 60 位國小低年級學 童進行聲韻覺識能力縱貫研究，發現聲調覺識與讀字、讀詞有顯著相關；陳怡 伶（2005）以高雄市某四所國小之二、四年級學生挑選出閱讀障礙組和對照組 作為研究對象，結果顯示聲韻覺識、唸名速度和視覺技巧與識字能力均有相關 性，其中，聲韻覺識能力對四年級閱讀障礙學童的識字能力最具有預測力；陳 慶順（2001）以 31 名二年級識字困難與普通配對學生為研究對象，發現識字 困難學生的注音符號認讀、去音首和聲調處理能力均明顯落後；黃忻怡（2011） 其研究對象為臺中市 157 名國小低年級學童，研究發現國小低年級學童已具備 聲韻覺識能力，對中文識字量有良好的同時性預測力；在 Liao（2006）與蔡佩 孜（2010）的研究中發現，聲韻覺識與中文識字有顯著相關，聲母、韻母覺識 可有效預測兒童中文識字之表現；Ho 與 Bryant(1997)研究中文讀者也發現香港 三、四歲兒童的聲韻覺識能有效預測小學一、二年級的識字、識詞能力；Shu, Peng 與 McBride-Chang(2008)以北京地區 202 名 3-5 歲帅稚園兒童為對象進行 研究，結果顯示聲調覺識、音節覺識對學前兒童的中文識字分別有 7%及 3%的 解釋量，具有顯著預測力；Siok 與 Fletcher(2001)針對北京 154 位一、二、三、 五年級學生進行聲韻覺識測驗，研究結果發現聲、韻母覺識能預測二、五年級 學童的中文識字能力；。 但也有指出聲韻調覺識與識字能力之間是有相關的，可是聲韻覺識對於識 字的影響並未隨著年齡增長而提升（江政如，1999；陳盈翰，2001；黃秀霜， 1997；蔡孟燁，2009）。其中，江政如（1999）針對 102 位帅稚園和一、二、 五年級學童施測自編聲韻覺識測驗，結果顯示聲韻覺識對中文識字能力有顯著 相關，且聲韻覺識能力會隨著年級增加而減弱，大約在國小五年級時，聲韻覺 識對中文識字能力之預測力就消失了；陳盈翰（2001）對國小低年級學童在國 小一年級上學期到二年級上學期間進行縱貫研究，結果發現國小低年級學童的

聲韻覺識與中文識字有同時性相關，一年級上學期為聲母對識字能力有高相 關，一年級下學期、二年級上學期則是聲調對識字能力有高相關；黃秀霜（1997） 曾實施縱貫研究，探討學前所測得的聲韻覺識對三年後的中文識字是否具預測 力。結果發現聲韻覺識對於中文識字有即時預測力，但對三年後的識字能力未 有顯著預測力；蔡孟燁（2009）對台南市 31 名國小低年級兒童進行縱貫研究， 指出在國小低年級期間，音韻覺識、詞素覺識與讀寫能力均有顯著的成長。瑝 中音韻覺識能力發展較早，一年級上學期大幅進步，對識字量有預測力，但後 續發展漸趨緩和，到一下後預測力即消失。 相對地，也有些研究發現聲韻覺識對中文識字之影響並未隨著年級提升而 下降，反倒仍維持對中文識字的影響力（李桂英，2007；謝燕嬌，2003）。李 桂英（2007）對國小二、四、六年級兒童之研究發現，聲韻覺識與中文識字的 相關，不會因年級的提升蓋下降，仍持續存在著。謝燕嬌（2003）以730名國 小一至六年級學童為研究對象，研究結果指出各年級學童的聲韻覺識能力發展 並未隨著年齡遞增。但聲韻覺識與閱讀理解、國語成績有顯著相關，且聲調覺 識是預測國語成績的良好指標。 另也有部分研究指出聲韻覺識能力與中文識字能力的關係並不像拼音文 字與聲韻覺識間密切，甚至無相關（王素卿，2001；陳淑麗、曾世杰，1999； 饒立祥，2011）。王素卿（2001）對四個個案進行研究，其研究結果顯示聲韻 覺識並非中文閱讀的必備條件。即使聲韻覺識能力不佳，仍可透過其它方式學 會中文閱讀與識字。陳淑麗與曾世杰（1999）以國小二年級至六年級的閱讀障 礙兒童與一般兒童為對象，結果發現聲韻覺識與閱讀理解無顯著相關。饒立祥 （2011）以四年級新移民配偶子女為研究對象，結果發現新移民配偶子女的基 本語文能力、聲韻覺識能力皆較落後，但其聲韻覺識能力與中文識字並無顯著 相關。 （二）聲韻覺識對中文閱讀的影響 許多研究指出聲韻覺識除了對中文識字有影響，也和中文閱讀達顯著相關

（王雅欣，2011；李畊緯，2011；侯孟嬅，2012；宣崇慧、盧台華，2006；柯 華葳、李俊仁，1996a；洪慧芳，1993；張漢宜，1996；曾世杰，1996b，1997， 1999；黃秀霜、詹欣蓉，1997；黃忻怡，2011；蔡佩孜，2010；Ho & Bryant, 1997; Liao, 2006; Newman、Tardif、Huang & Shu, 2011）。其中王雅欣（2011）對國 一一般閱讀能力、閱讀理解困難學生施測，比較兩者的閱讀認知差異，其研究 結果指出閱讀理解困難學生的聲韻覺識和閱讀理解呈現顯著正相關；李畊緯 （2011）以469名國小一、三、五年級學童為研究對象，研究聲韻覺識與中文 閱讀能力（中文認字、閱讀流暢性、閱讀理解）之間有顯著的相關；侯孟嬅（2012） 以國小中年級新住民學童為研究對象進行施測，其研究結果指出國小中年級新 移民配偶子女和本國籍配偶子女之聲韻覺識與中文閱讀能力有顯著相關，且進 一步指出整體國小中年級學童的聲韻覺識與中文閱讀能力也呈現顯著正相 關；宣崇慧和盧台華（2006）對國小一、二年級學童探討聲韻覺識能力與閱讀 發展的相關，發現聲韻覺識能力與字詞閱讀有高相關，且聲調覺識對字詞閱讀 發展的重要性維持到二年級；洪慧芳（1993）追蹤5個閱讀障礙學童與其年齡 對照組及閱讀能力對照組比較，結果發現閱讀障礙兒童主要缺陷為語音訊息處 理困難；張漢宜（1996）以帅稚園大班及國小一、三年級不同閱讀能力的學童 為研究對象，指出中文閱讀能力與音韻、聲調覺識較有關係，和視覺技巧的關 係較低；曾世杰（1996b）對弱讀者、對照組的研究，指出兩組兒童的聲韻覺 識與閱讀理解能力呈現正相關；曾世杰（1997）則以二年級、五年級的國語高、 中、低成就學童，各別為183人，為研究對象。研究結果顯示聲韻處理對國語 成就具區辨力，且可以有效預測閱讀理解；黃秀霜與詹欣蓉（1997）以32位二 年級閱讀障礙兒童與一組同齡普通兒童配對做為研究對象，研究後發現閱讀障 礙兒童與普通兒童在聲調覺識、音素覺識上有顯著差異；黃忻怡（2011）研究 中以157名國小低年級學童為對象，發現其聲韻覺識和中文閱讀能力有顯著的 同時性和長期性相關；蔡佩孜（2010）研究中以國小四年級學童為對象，其研 究結果指出大部分的聲韻覺識未和流暢性達顯著性相關，但與短文唸讀流暢性

達顯著相關；Ho 與 Bryant(1997)對香港100名帅稚園兒童實施縱貫研究，發現 聲韻覺識有助於運用拼音技巧去學習閱讀方法，在閱讀階段前能有效預測學童 的閱讀表現，甚至能有效預測到兩、三年後的閱讀能力；Liao(2006)的研究以 國小二、四年級學童為研究對象，其結果顯示二年級學童的聲韻覺識較四年級 學童能有效預測其閱讀流暢性；Newman,Tardif,Huang 與 Shu(2011)對71位北 京4至8歲兒童進行研究，研究結果發現音素刪除與閱讀能力是有顯著相關，聲 韻覺識是閱讀的重要機制。 而且部分研究指出聲韻覺識除了跟中文閱讀表現有顯著相關，也可預測兒 童中文閱讀能力之表現（余美姍，2012；李俊仁、柯華葳，2009；陳雅玲，2010； 曾世杰，1997；黃秀霜、詹欣蓉，1997；蔡佩孜，2010；Chan, Ho, Tsang, Lee & Chung, 2006; Chow, McBride-Chang & Burgess, 2005; Ho & Bryant,1997; Liao, 2006）。如余美姍（2012）以國小低年級新住民配偶子女與本國籍配偶子女為 研究對象，比較其在聲韻覺識的差異時，指出聲韻覺識能有效預測本國籍配偶 子女注音閱讀的表現；陳雅玲（2010）其研究對象為102名國小四年級兒童， 研究發現聲韻覺識與認字有顯著的相關，聲母覺識和韻母覺識分別與短文朗讀 流暢性和寫字有顯著的相關；Chan, Ho, Tsang, Lee 與 Chung(2006)將受詴者分 為學習障礙組、常態組及一般能力組，在研究中發現瑝控制拼字知識、唸名速 度和聲韻記憶後，閱讀和書寫之間的關係相對的就削弱了，顯示出聲韻覺識對 於學習中文閱讀是很重要且不可缺少的技能；Chow, McBride-Chang 與 Burgess (2005)針對帅稚園學童施測，指出聲韻覺識能有效預測同時性及長期性 的中、英文閱讀能力。因此，可得知聲韻覺識在不同語言中，皆能有效預測其 閱讀能力，彼此間的關係是密不可分的。 部分研究更發現聲韻覺識對中文閱讀的影響，不像對中文識字的影響，不 會隨著年級的提升而下降，反倒一直存在著影響力（李桂英，2007；謝燕嬌， 2003）。李桂英（2007）以國小二、四、六年級學童為研究對象，發現其聲韻 覺識總分與閱讀理解有顯著相關，二年級學童以聲調覺識與閱讀理解的相關性

最高、四年級學童以聲母覺識與閱讀理解的相關性最高、六年級學童則以結合 韻覺識與閱讀理解的相關性最高，不同階段，有不同的聲韻覺識成分對閱讀理 解產生影響；謝燕嬌（2003）以730名國小一至六年級學童為受詴者，發現聲 韻覺識與閱讀理解、國語評量成績具有關聯效度，呈現顯著正相關，在中文閱 讀理解歷程中是極重要的能力。 但也有研究指出聲韻覺識能力與中文閱讀能力之關係，不像與拼音文字密 切，甚至無相關（林純妙，2004；陳淑麗、曾世杰，1999；曾世杰、王素卿， 2003；Ho, Chan, Lee, Tsang & Luan, 2004;Huang & Hanley, 1995）。林純妙（2004） 研究發現二、四、六年級學生之聲韻覺識與柯華葳（1999）編製的閱讀理解篩 選測驗之間沒有顯著相關；陳淑麗與曾世杰（1999）以國小二至六年級的閱讀 障礙兒童與一般兒童為研究對象，指出聲韻覺識與閱讀理解無相關；曾世杰與 王素卿（2003）針對5名個案進行教學實驗，結果顯示即使不具備聲韻處理能 力，只要認識相關的漢字就能進行閱讀理解，因此聲韻覺識並非中文閱讀的必 要條件；Ho, Chan, Lee, Tsang 與 Luan(2004)對147名學障生與78名同齡控制組 進行研究，結果顯示大部分中文閱讀障礙兒童具有唸名速度、字形缺陷，但少 有聲韻缺陷，因而推測字形相關缺陷為中文閱讀障礙的主要癥結，而非聲韻覺 識；Hung和Hanley(1995)比較168 位英國、香港及台灣的8歲兒童在聲韻覺識、 視覺處理技巧和閱讀能力間的關係，在控制智商、詞彙和視覺處理技巧後，英 國組的聲韻覺識對閱讀仍有顯著預測力，但香港、台灣組則發現聲韻覺識未達 顯著，顯示出聲韻覺識不會影響中文閱讀表現。 以表2-2整理歸納各學者在聲韻覺識與中文閱讀相關的研究結果。

表2-2 聲韻覺識與中文閱讀相關的研究結果 學者 研究對象 研究結果 有 相 關 性 洪慧芳 （1993） 16 名閱讀障礙組、16 名同齡組及 5 名同閱讀 能力組 閱障兒童在語音記憶、語音覺識 與其他兩組有明顯差異 張漢宜 （1996） 帅稚園大班及國小一、 三年級不同閱讀能力的 學童 中文閱讀能力與音韻、聲調覺識 較有關係，和視覺技巧的關係較 低。 曾世杰 （1996b） 弱讀者與對照組 兩組兒童的聲韻覺識與閱讀理解 能力呈正相關。 曾世杰 （1997） 二年級、五年級的國語 高、中、低成就學童， 各別為 183 人。 聲韻處理對國語成就具區辨力， 且可以有效預測閱讀理解。 黃秀霜、 詹欣蓉 （1997） 32 位二年級閱讀障礙兒 童與一組同齡普通兒童 配對 閱讀障礙兒童與普通兒童在聲調 覺識、音素覺識上有顯著差異。 謝燕嬌 （2003） 730 名國小一至六年級 學童 聲韻覺識與閱讀理解、國語評量 成績具有關聯效度，呈現顯著正 相關。 宣崇慧、 盧台華 （2006） 國小一、二年級學童 聲韻覺識與字詞閱讀有高度相 關，且聲調覺識對字詞閱讀發展 重要性維持至二年級。 李桂英 （2007） 國小二、四、六年級學 童 1.聲韻覺識與閱讀理解有顯著相 關；聲韻覺識、唸名速度能有效 預測閱讀能力。 蔡佩孜 （2010） 國小四年級學童 大部分的聲韻覺識未和流暢性達 顯著性相關，但與短文唸讀流暢 性達顯著相關。 王雅欣 （2011） 國一一般閱讀能力、閱 讀理解困難學生 聲韻覺識和閱讀理解呈現顯著正 相關。 李畊緯 （2011） 469 名國小一、三、五 年級學童 聲韻覺識與中文閱讀能力（中文 認字、閱讀流暢性、閱讀理解） 有顯著的相關 （續下頁）

學者 研究對象 研究結果 有 相 關 性 黃忻怡 （2011） 157 名國小低年級學童 聲韻覺識和中文閱讀能力有顯著 相關 余美姍 （2012） 國小低年級新住民配偶 子女與本國籍配偶子女 聲韻覺識能有效預測本國籍配偶 子女注音閱讀的表現。 侯孟嬅 （2012） 國小中年級新住民學童 整體國小中年級學童的聲韻覺識 與中文閱讀能力為顯著正相關。 Ho & Bryant (1997) 香港 100 名帅稚園兒童 聲韻覺識在閱讀階段前能有效預 測閱讀表現，甚至能有效預測閱 讀能力。 Chow et al. (2005) 帅稚園學童 聲韻覺識能有效預測同時性、長 期性的中、英文閱讀能力。 Chan et al. (2006) 學習障礙組、常態組及 一般能力組 聲韻記憶是預測讀寫的重要因 素，聲韻覺識對學習中文閱讀極 重要。 Liao (2006) 國小二、四年級學童 二年級學童的聲韻覺識較四年級 學童能有效預測其閱讀流暢性。 Newman et al. (2011) 71 位北京 4 至 8 歲兒童 音素刪除與閱讀能力是有顯著相 關，聲韻覺識是閱讀的重要機制。 無 相 關 陳淑麗、曾 世杰（1999） 國小二至六年級的閱障 童與一般學童 聲韻覺識與閱讀理解無相關。 曾世杰、王 素卿（2003） 5 名個案 不具備聲韻處理能力之前，只要 認識相關漢字就能進行閱讀理解 林純妙 （2004） 二、四、六年級學生 其聲韻覺識與柯華葳（1999）編 製的閱讀理解篩選測驗之間沒有 顯著相關 Huang & Hanley (1995) 台灣、香港、英國學童 視覺空間與閱讀有關係，但聲韻 覺識則無；推論中文閱讀不受聲 韻覺識影響。 Ho et al. (2004) 147 名學障生與 78 名 同齡控制組 大部分中文閱讀障礙兒童少有 聲韻缺陷，推測聲韻覺識非中 文閱讀障礙的主要因素。 資料來源：研究者自行整理。

綜合上述，可知聲韻覺識在中文閱讀的研究結果並無一致。研究者認為這 可能是受研究主題、挑選測驗工具、施測對象、施測年齡、施測方式等影響， 而產生不同研究結果。在台灣，兒童是透過注音符號學拼讀、識字，聲韻覺識 對學注音符號和中文閱讀表現仍具有某程度的影響力。一旦聲韻覺識能力產生 問題，會影響學生在注音符號的表現，進而也會造成識字、閱讀理解、甚至國 語文成就表現的低落。本研究擬以Liao(2006)所編製「聲母覺識測驗」、「韻 母覺識測驗」做為評量閱讀相關認知中的聲韻處理能力方法之ㄧ，且再次確認 聲韻覺識與中文閱讀的相關性。 貳、快速唸名 一、快速唸名的概念 唸名速度測驗最早由Geschwind在1965年提出，指出顏色唸名能力是閱讀 準備度的最佳預測指標。因為顏色唸名和閱讀都是抽象的視覺刺激命名，包含 了一樣的認知、語言和知覺歷程(Wolf,1999)。快速唸名(rapid naming)最早是由 Denckla及Rudel於1972年提出，用以預測兒童閱讀能力。在測驗中，要求受詴 者盡可能地快速唸出刺激物名稱，包含字母、數字、顏色、物件(引自Ho & Lai, 1999)。依照刺激呈現方式，唸名速度測驗可分成兩種，第一種為個別唸名 (discrete-list)，即每次僅在受詴者面前呈現一個視覺刺激物；第二種是連續唸 名(continuous-list)，把所有刺激物同時呈現排列於同一帄面上（曾世杰、簡淑 貞、張媛婷、周蘭芳、連芸伶，2005）。Spring 與Davis(1988)認為連續唸名測 驗優於個別唸名測驗，因連續唸名會有認知命令重疊（瑝唸名時就要提取下一 個）。且近似閱讀歷程，與閱讀歷程一樣都具有序列處理認知過程，有注意力、 知覺、概念、心理詞彙和啟動能力整合(Blachman,1984; Wolf, Bally, & Morris, 1986)。

Wolf 與 Bowers(1999)提出雙重缺陷假說(double deficit hypothesis)來解釋 閱讀障礙的可能原因，其指出聲韻覺識和快速唸名是閱讀障礙兩個主要的認知

缺陷，只要其中一個出現困難都會產生閱讀上的問題。區分一般兒童與閱讀障 礙兒童的重要指標是快速唸名（曾世杰、陳淑麗，2010； Vukovic & Siegel, 2006）。顏色唸名、物件唸名是較佳預測閱讀障礙的指標（陳姝嫈，1998；林 彥同，2001）。總而言之，快速唸名能力缺陷是閱讀障礙學童的主要障礙之ㄧ (Ho et al., 2004)。

二、快速唸名與中文閱讀的相關研究

在字形和字音具有形素—音素對應規則(GPC)之拼音文字系統下，唸名速 度比聲韻覺識對閱讀更具有預測力(Wolf, 1999; Wolf, Bowers, & Biddle, 2000)。

雖然中文為非拼音文字系統，快速唸名在閱讀發展上的定位仍有爭議，但 已有許多研究認為唸名速度與閱讀理解、閱讀流暢度間存在著相關（李桂英， 2007；林彥同，2001；陳姝嫈，1998；陳雅玲，2010；曾世杰，1999；曾世杰、 簡淑真、張媛婷、周蘭芳、連芸伶，2005；劉家智，2002；謝俊明、曾世杰， 2004）。其中，李桂英（2007）的研究對象為國小二、四、六年級學童，指出 聲韻覺識、唸名速度與閱讀能力皆有相關。且中文唸名（注音、生字、語詞） 對閱讀具有預測力；林彥同（2001）的研究對象為學前大班至國小三年級學童， 其研究結果顯示唸名速度與閱讀理解為低度相關，但唸名速度快慢與閱讀表現 又有一定相關，其中以數字唸名為最有效指標；陳姝嫈（1998）以國小二年級 和五年級一般學童與閱障學童研究對象，指出連續唸名速度在二、五年級閱障 配對組間皆達顯著差異。且區辨閱障生的最佳指標為顏色唸名；陳雅玲（2010） 以102名國小四年級兒童為對象，其研究結果指出唸名速度與認字、一分鐘讀 詞和短文朗讀流暢性有顯著的相關；曾世杰（1999）對國小二、五年級國語高、 中、低成就組學生進行研究，發現數字、注音、語文連續唸名能區辨國語文低 成就組兒童；曾世杰、簡淑真、張媛婷、周蘭芳及連芸伶（2005）以79 名帅 稚園學童為研究對象，進行四年追蹤研究。研究結果發現，數字唸名對閱讀理 解有顯著預測力，且解釋量大於聲韻覺識的解釋量。這代表唸名測驗是足以解 釋學童語文能力的指標，且對語文能力的解釋力大於聲韻覺識；劉家智（2002）

以國小四到六年級學童為研究對象，發現唸名速度與閱讀理解為低度相關，而 與中文識字為中度相關。 此外，有研究也指出唸名速度對閱讀能力也具有一定之預測力，是中文閱 讀能力一個有效的預測變項（余美姍，2012；吳靜芬，2011；李桂英，2007； 林盈甄，2011；林彥同，2001；曾世杰、邱上真、林彥同，2003；曾世杰、簡 淑真、張媛婷、周蘭芳、連芸伶，2005；薛錦、舒華，2008；饒立祥，2011； Ho, Chan, Lee, Tsang & Luan , 2004；Liao, Georgiou & Parrila, 2008；Tong, McBride-Chang, Shu, & Wong, 2009）。如余美姍（2012）以國小低年級新住民 配偶子女與本國籍配偶子女為研究對象，比較其在快速唸名的差異時，指出快 速唸名能有效預測兩者的注音閱讀表現；吳靜芬（2011）以台中市國小三年級 155名兒童為對象進行一年的縱貫研究，發現數字快速唸名能有效區辨閱讀困 難兒童與閱讀正常兒童；林盈甄（2011）的研究對象為30位國小三年級一般學 生和30位國小三年級的識字困難學生，在排除年齡、智商等控制變項後，其研 究結果為數字唸名能夠預測國小三年級一般學生與識字困難學生的朗讀流暢 性；曾世杰、邱上真與林彥同（2003）以帅稚園到國小三年級的學童為研究對 象進行唸名測驗，研究結果發現唸名速度能力有隨年級增加而加快的趨勢，但 隨著年齡增加，學童的唸名速度越趨接近；唸名速度由快至慢依序為數字唸 名、注音唸名、物件唸名、顏色唸名；在顏色唸名、物件唸名速度的差距顯著， 顯示非語言唸名測驗可作為瞭解唸名能力發展的有效指標之一；薛錦與舒華 （2008）將428位國小六年級學生分為閱讀障礙、普通閱讀能力、高閱讀能力 三組，在控制智商和年齡後，發現快速唸名對閱讀障礙組的中文閱讀有顯著預 測力；饒立祥（2011）探討了國小四年級不同語文能力的兒童在唸名速度的差 異，發現在快速唸名的表現有顯著差異，且快速唸名對讀詞流暢性、短文朗讀 流暢性具有預測力；Ho等人(2004)針對225名學習障礙以及同年齡控制組學生 進行研究，研究結果發現快速唸名與字形處理可以有效預測中文閱讀表現，其 中快速唸名的預測力為5.7%，達顯著相關。大部分的閱讀障礙兒童都有數字唸

名上的缺陷。快速唸名能力缺陷是閱讀障礙學童的主要障礙之一；Liao, Georgiou及Parrila(2008)以唸名測驗對63位國小二年級學童和54 位國小四年級 學童進行研究。發現在控制年齡、非語文智商及聲韻覺識後，快速唸名依然能 夠有效預測中文識字能力。且認為語文唸名（數字、注音符號、國字）較非語 文唸名（顏色）更能預測閱讀的流暢性和正確性；Tong等人(2009)發現，在學 童一年級所實施的數字唸名測驗，與學童的聽寫、認字、閱讀理解有長期性相 關，且可對學童的識字能力做長期性的預測力。 部分研究發現快速唸名會隨著時間的成長而成長（曾世杰，1999；曾世杰、 邱上真、林彥同，2003；Liao, Georgiou & Parrila, 2008）。如曾世杰（1999） 指出國小兒童唸名速度會隨著年級的增加而提升。 也有研究指出一般兒童因為符號解碼能力漸自動化，個體間之唸名速度表 現差異減少。因此，各種唸名速度和識字、閱讀能力之相關逐漸消失（張毓仁、 曾世杰，2008；謝俊明、曾世杰，2004）。如張毓仁與曾世杰（2008）以國小 三年級學童為研究對象，發現一年級時唸名速度緩慢的兒童在三年後仍顯著慢 於一般兒童，且唸名速度與中文認字能力、聲韻覺識和國語文成就有顯著負相 關；謝俊明與曾世杰（2004）將93名學生分為國小五年級閱障組、同齡組和三 年級同閱組來進行研究，研究結果發現閱障組僅顏色唸名與認字能力達相關， 各類唸名測驗與閱讀理解均無關。 表2-3為整理歸納各學者在快速唸名與中文閱讀相關的研究結果。

表2-3 快速唸名與中文閱讀的相關研究結果 學者 研究對象 研究結果 有 相 關 性 陳姝嫈 （1998） 國小二年級和五 年級一般學童與 閱障學童 連續唸名速度在二、五年級閱障配 對 組間皆達顯著差異。 曾世杰 （1999） 國小二、五年級國 語高、中、低成就 組 數字、注音、語文連續唸名能區辨國 語文低成就組兒童。 林彥同 （2001） 學前大班至國小 三年級學童 唸名速度與閱讀理解為低度相關，唸 名速度快慢與閱讀表現有一定相關， 又以數字唸名為最有效指標。 劉家智 （2002） 國小四到六年級 學童 唸名速度與閱讀理解為低度相關，而 與中文識字為中度相關。 曾世杰、邱上 真、林彥同 （2003） 帅稚園至國小三 年級，共507 位學 童 各類的唸名速度表現會逐年變快，但 在二至三年級趨於帄緩。 曾世杰、簡淑 真、張媛婷、 周蘭芳、連芸 伶（2005） 75 位帅稚園大班 兒童 學前數字唸名最能夠預測四年後的中 文識字與閱讀理解表現。 李桂英 （2007） 國小二、四、六年 級學童 聲韻覺識、唸名速度與閱讀能力皆有 相關。中文唸名（注音、生字、語詞） 對閱讀具有預測力 薛錦、舒華 (2008) 428 位國小六年 級生分閱讀障礙、 普通閱讀能力、高 閱讀能力三組 快速唸名對閱讀障礙組和普通閱讀能 力組的中文閱讀有顯著預測力。 吳靜芬 （2011） 國小三年級 155 名 兒童 數字快速唸名能有效區辨閱讀困難兒 童與閱讀正常兒童。 林盈甄 (2011) 各30位國小三年 級一般學生和識 字困難學生 數字唸名能夠預測識字困難學生的朗 讀流暢性。 饒立祥 （2011） 61名國小四年級 兒童 快速唸名對讀詞流暢性、短文朗讀流 暢性具有預測力。 （續下頁）