研究程序

本研究旨在瞭解文法能力是否會造成一般學生和閱讀困難學生在閱讀表 現上有所差異。研究程序可分為以下六個階段，茲分述如下，並以圖 3-3 表示 說明之：

壹、文獻探討並確立研究主題

蒐集、分析與中文閱讀能力相關之文獻，可得知目前發現閱讀的重要認知 因素有聲韻處理能力、字彙知識能力、詞素覺識能力…等等，會影響閱讀表現，

如識字表現、閱讀流暢性。但僅少數提到文法能力對閱讀表現的影響。本研究 針對此議題做進一步的探討。

貳、挑選或編製合適的測驗工具

確定研究方向後，依據整體研究目的與架構，挑取或編製適合本研究的測 驗工具。

参、選取受詴樣本選取研究對象

在徵求學校、班級導師和學生家長同意後，以中部縣市之兩所學校的三、

五年級學童做為受詴對象；其中，排除智障、視障、聽障、自閉症與情緒行為 障礙學生。並經由非語文智力測驗、識字量評估量表篩選出「閱讀困難組」， 接著採用一對一配對取樣方式選取對照組─「同齡對照組」、「閱讀能力對照 組」，選定正式樣本共 111 位。

肆、實施測驗進行資料蒐集

確定受詴對象、測驗工具和施測時間後，與導師確認時間，向導師商借午 休時間，便開始進行施測。因為測驗工具較多，採分次施測以減少學生的認知 負擔。

伍、資料整理與分析研究結果

把學生的測驗資料進行計分，並將各分測驗得分登錄於電腦，進行統計資 料分析，以了解「閱讀困難組」、「同齡對照組」、「閱讀能力對照組」之間在閱 讀表現的差異情形。

陸、撰寫研究報告與提出結論建議

依據資料分析的結果，結合文獻加以探討，將本研究的過程和結果撰寫成 報告，並對後續研究與實務教學提出建議。

文獻探討並確立研究主題

挑選或編製合適的測驗工具

選取受詴樣本選取研究對象

實施測驗進行資料蒐集

資料整理與分析研究結果

撰寫研究報告與提出結論建議

圖 3-3 研究程序

第五節 資料處理與分析

研究者將所蒐集的受詴者之基本資料與各項測驗所得之分數進行編碼與 計分，將結果輸入電腦中，並依據研究之待答問題，使用以下統計方式進行資 料的處理與分析：

壹、描述性統計(descriptive statistics)

檢視受詴者在各測驗之帄均數、標準差與最大、最小值，做資料初步的瞭 解與說明。

貳、推論統計

一、獨立樣本單因子變異數分析(One-Way ANOVA)：

（一）以獨立樣本單因子變異數分析考驗「閱讀困難組」、「同齡對照組」、

「閱讀能力對照組」學童在識字量、一分鐘讀詞與閱讀理解的得分 是否有顯著差異。若達到顯著水準，則以 scheffe 法進行事後比較。

（二）以獨立樣本單因子變異數分析考驗「閱讀困難組」、「同齡對照組」、

「閱讀能力對照組」學童的聲韻處理能力測驗（聲韻覺識測驗、唸 名速度測驗、聲韻記憶測驗）與文法能力測驗（連接詞識別測驗、

語序重組測驗、語句重組測驗）得分是否有顯著差異，若達到顯著 水準，則以 scheffe 法進行事後比較。

二、相依樣本ｔ檢定 ( t-test, paired samples）

分別檢視「閱讀困難組」、「同齡對照組」、「閱讀能力對照組」三組學童在 聲韻覺識、唸名速度能力的各分測驗得分上是否有所差異。

三、皮爾遜積差相關(product-moment correlation)

（一）檢視「閱讀困難組」學童之聲韻處理、文法能力與閱讀能力（識字 量、閱讀流暢性、閱讀理解）的相關情形。

（二）檢視「同齡對照組」學童之聲韻處理、文法能力與閱讀能力（識字

量、閱讀流暢性、閱讀理解）的相關情形。

（三）檢視「閱讀能力對照組」學童之聲韻處理、文法能力與閱讀能力（識 字量、閱讀流暢性、閱讀理解）的相關情形。

（四）檢視五年級學童之聲韻處理、文法能力與閱讀能力（識字量、閱讀 流暢性、閱讀理解）的相關情形。

四、階層迴歸分析(multiple hierarchical regression analysis)

（一）檢視在控制年齡、智商後，聲韻處理能力對中文閱讀能力的預測力。

（二）檢視在控制年齡、智商、聲韻處理能力後，文法能力對中文閱讀能 力的預測力。

（三）檢視在控制年齡、智商、閱讀基本能力與聲韻處理能力，文法能力 對中文閱讀能力的預測力。

第四章 研究結果與討論

本章主要是配合研究目的與研究架構，將測驗所得資料做進一步的分析與 探究，以回答本研究之待答問題。在本章裡，將資料分析結果與討論分成三節 來說明，第一節為三組學童在各項測驗之表現差異，第二節為三組學童文法能 力與中文閱讀能力之相關情形，第三節為三、五年級學童文法能力與中文閱讀 能力之預測情形，茲分述如下：

第一節 三組學童在各項測驗之表現差異

本節旨在探討國小閱讀困難與一般（同齡、同閱讀能力）之三組學童在聲 韻處理、文法能力等閱讀相關認知能力與中文閱讀能力的表現情形，並分析三 組學童在各項閱讀認知測驗的表現是否有差異，亦即回答本研究之待答問題 一。本研究所指中文閱讀能力包含學童在洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬與 陳慶順（2007）所編製之「識字量評估測驗（A39）」測驗得分、廖晨惠（2009）

所編製之「一分鐘讀詞測驗」所測得之閱讀流暢性以及廖晨惠（2012）所編製 之「句子閱讀理解測驗」測驗得分。茲將研究結果敘述如下：

壹、三組學童在各項測驗之表現

表 4-1 呈現國小閱讀困難與一般（同齡、同閱讀能力）之三組學童在各 項測驗之得分帄均數、標準差、最小值及最大值。

70

表4-1 三組學童在各項分測驗得分之描述性統計資料 閱讀困難組（N=37）同齡對照組（N=37）閱讀能力對照組（N=37）

M SD

MinMax

M SD

MinMax

M SD

MinMax 非語文智力（SPM） 42.515.34365447.145.81335637.439.052154 中文 閱讀

中文識字2006.19497.8420525403302.95615.12214746932020.49514.084082844 一分鐘讀詞92.8613.1073122100.6218.4165142.8688.4617.2744122 句子閱讀理解44.167.62235451.495.80356041.709.462156 閱 讀 相 關 認 知 能 力

聲韻覺識 聲母覺識9.222.5731211.111.138129.702.49212 韻母覺識8.222.7221210.241.408128.732.85112 唸名速度 顏色唸名44.509.1428.2473.0039.519.1623.7259.0045.169.1328.5271.11 數字唸名19.633.5014.5932.6917.973.6012.0630.0620.934.188.9534.19 聲韻記憶 語詞複誦5.591.672107.271.924126.081.3439 文法 連接詞識別29.518.7623935.572.90253926.3010.64239 語序重組27.896.35103734.764.97154025.627.711038 語句重組54.2217.87108073.7612.50198050.3821.74786 註記：以上數據若有小數點，均四捨五入至小數點後第二位。

一、三組兒童在中文閱讀能力之表現

（一）中文識字能力

本研究以洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬與陳慶順（2007）所編製之「識 字量評估測驗（A39）」來評量閱讀困難與一般（同齡、同閱讀能力）之三組學童 中文識字表現。國小五年級「閱讀困難組學童」識字量帄均字數為 2006.19 字，

標準差 497.84，最低識字量 205 字，最高識字量 2540 字；國小五年級「同齡對 照組學童」識字量帄均字數 3302.95 字，標準差 615.12，最低識字量 2147 字，最 高識字量 4693 字；與三年級「閱讀能力對照組學童」識字量帄均字數 2020.49 字，

標準差 514.08，最低識字量 408 字，最高識字量 2844 字。

（二）閱讀流暢性能力

本研究以廖晨惠（2009）所編製之「一分鐘讀詞測驗」來評量閱讀困難與一 般（同齡、同閱讀能力）之三組學童閱讀流暢性能力表現。國小五年級「閱讀困 難組學童」帄均為 92.86 個雙字詞，標準差 13.10，最低 73 個，最高 122 個；國 小五年級「同齡對照組學童」帄均 100.62 個雙字詞，標準差 18.41，最低 65 個，

最高 144 個；與三年級「閱讀能力對照組學童」帄均 88.46 個雙字詞，標準差 17.27，

最低 44 個，最高 122 個。

（三）閱讀理解能力

本研究以廖晨惠（2012）所編製之「句子閱讀理解測驗」來評量閱讀困難與 一般（同齡、同閱讀能力）之三組學童閱讀理解能力表現。國小五年級「閱讀困 難組學童」帄均分數為 44.16 分（正確率約 73.6%），標準差 7.62，最低 23 分，

最高 54 分；國小五年級「同齡對照組學童」帄均分數 51.49 分（正確率約 85.82%）， 標準差 5.80，最低 35 分，最高 60 分，表示國小五年級學童對閱讀理解已發展到 一定程度；與三年級「閱讀能力對照組學童」帄均分數 41.70 分（正確率約 69.5%）， 標準差 9.46，最低 21 分，最高 56 分。

二、三組兒童在閱讀相關認知能力之表現

（一）聲韻處理能力

1.聲韻覺識測驗

本研究以Liao（2006）所編製「聲母覺識測驗」和「韻母覺識測驗」來評量 兒童聲韻覺識之能力。在聲母覺識測驗中，國小五年級「閱讀困難組學童」帄均 分數為9.22分（正確率約76.86%），標準差2.57，最低3分，最高12分；國小五年 級「同齡對照組學童」帄均分數11.11分（正確率約92.62%），標準差1.13，最低8 分，最高12分；三年級「閱讀能力對照組學童」帄均分數9.70分（正確率約80.86%）， 標準差2.49，最低2分，最高12分。

在韻母覺識測驗中，國小五年級「閱讀困難組學童」帄均分數為 8.22 分（正 確率約 68.51%），標準差 2.72，最低 2 分，最高 12 分；國小五年級「同齡對照組 學童」帄均分數 10.24 分（正確率約 85%），標準差 1.40，最低 8 分，最高 12 分；

三年級「閱讀能力對照組學童」帄均分數 8.73 分（正確率約 72.78%），標準差 2.85，

最低 1 分，最高 12 分。從資料得知，三組學童的韻母覺識測驗帄均得分均低於 聲母覺識測驗，進一步將聲母覺識和韻母覺識得分轉為正確率百分比，以正確率 百分比進行相依樣本 t 檢定，結果如表 4-2，三組聲母覺識和韻母覺識兩者間的正 確率百分比差異皆達顯著水準（閱讀困難組 t＝2.564, p＜.05，同齡對照組 t＝3.282,

p＜.01，閱讀能力對照組 t＝2.299, p＜.05），三組學童在韻母覺識表現明顯比聲母

覺識低落。

2.唸名速度能力

本研究以 Liao（2006）所編製之「數字唸名測驗」、「顏色唸名測驗」來評量 三組學童唸出所有刺激物所需花費之時間，即唸名速度能力。在數字唸名測驗 裡，國小五年級「閱讀困難組學童」所需時間的帄均為 19.63 秒，標準差 3.50，

最快為 14.59 秒，最慢為 32.69 秒；國小五年級「同齡對照組學童」所需時間的 帄均為 17.97 秒，標準差 3.60，最快為 12.06 秒，最慢為 30.06 秒；三年級「閱讀 能力對照組學童」所需時間的帄均為 20.93 秒，標準差 4.18，最快為 8.95 秒，最

慢為 34.19 秒。

表4-3

3.語句重組

本研究以廖晨惠（2012）所編製之「語句重組測驗」來評量三組學童是否能 將句子串成一個連貫、有意義的語句。國小五年級「閱讀困難組學童」帄均分數 為 54.22 分，標準差 17.87，最低 10 分，最高 80 分；國小五年級「同齡對照組學 童」帄均分數 73.76 分，標準差 12.50，最低 19 分，最高 86 分；三年級「閱讀能 力對照組學童」帄均分數 50.38 分，標準差 21.74，最低 7 分，最高 86 分。

貳、國小三組學童在各項測驗的表現之差異性分析

貳、國小三組學童在各項測驗的表現之差異性分析

在文檔中 文法能力在一般學生和閱讀困難學生之中文閱讀能力差異研究 (頁 77-0)