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二、 、 、 、九年一貫課程之評量 九年一貫課程之評量 九年一貫課程之評量 九年一貫課程之評量
教育改革在近十年來一再被提出討論，政府為迎接二十一世紀的 來臨與世界各國之教改脈動，必須致力教育改革，期以提升整體國民 之素質及國家競爭力（教育部，2003a）。九年一貫課程之實施，論層 面之廣、範圍之大歷年來之教育改革無出其右，而受其影響者從國小 到國中涵蓋九年，從課程、教學、入學考試無一不包括在內，老師、
學生、家長、學者專家人人傾心關注。對教師的衝擊更是巨大，以往 制式的教科書及教師手冊主導的教學使教師逐漸喪失其專業知能 (Apple,1986)，教師只不過是執行課程設計者的目的及計畫，計畫與執 行的割裂，使教師多年來累積的教學知能損耗殆盡（方德隆，2001）。
而實際上課程改革是一種「革新的社會實驗」（Elliott, 1998），課程 是教師在教學過程中，對整體的計畫加以考驗、再建構，而後發展出 來的。而課程改革是一種革新實驗，教師要成為革新的實驗者和行動 研究者（歐用生，民 1999）。九年一貫課程的實施是自實施九年義務 教育以來，台灣最大的教育革命（天下編輯，2001），九年一貫課程 也可以說是這三十年來教育改革最大的潮流（黃立源，2005）。
「九年一貫課程」係依據教育部於民國九十二年所公布之「國民 中小學九年一貫課程綱要」（教育部，2003a）實施。教育部（2003c）
公文指示---課程綱要：「陸、實施要點」自發佈日起生效實施，惟「柒、
各學習領域綱要」其中內容牽涉教科書編審，有其必要時程，因此自 九十三學年度起實施。該文件乃依據 92 .01.15 台國字 0920006026 號 令隨語文學習領域、健康與體育學習領域、社會學習領域、藝術與人 文學習領域、自然與生活科技學習領域、綜合活動學習領域、生活課 程學習領域公佈。至於牽涉學習領域之部分，教育部規定仍按照 89.9.30 台 (89) 國字第 89122368 號令公布之「國民中小學九年一貫 課程暫行綱要」（教育部，2001a）規定辦理。（黃立源，2005）
（一）九年一貫課程之內涵 1.九年一貫課程之改革背景
九年一貫課程是政府為回應來自各界對教育改革的建言，而進行 的重大教育革新，其發生背景有二：（教育部，2003a）
（1）國家發展的需求
盱衡世界發展情勢，為趕上國際社會快速發展之腳步，必須積極 進行教育改革，以激發國人的個人潛能、促進社會進步、提高國家競 爭力。由於課程為學校教育的主要內容，故須不斷檢討改進，方能創 造更優質的學校文化與教育成果，促進國家發展。
（2）對社會期待的回應
近年來社會各界對學校教育改革的期許頗為殷切，行政院教育改 革審議委員會在教育改革總諮議報告書中，有關促進中小學教育鬆綁
（簡茂發，2001a）、帶好每位學生、改革課程與教學、提早學習英語、
協助學生具有基本學力等建議，適為民意的反映，故在國民教育的改 革行動中，必須進行新觀念的課程改革，以滿足社會期待。
基於前述背景因素下，教育部於八十六年四月成立「國民中小學 課程發展專案小組」，在八十六年十二月完成「國民中小學課程發展 原則」（林清江、蔡清田，1997）、八十七年九月公布「國民教育階 段九年一貫課程總綱綱要」八十九年九月公布「國民中小學九年一貫 課程暫行綱要」九十二年正式公布「國民中小學九年一貫課程綱要」
（教育部，1998；教育部，2001a；教育部，2003a）九年一貫課程的 改革也自此定調。
2.九年一貫課程之理念
國民教育是人民的基本權利和義務，國家應提供均等的教育機 會，讓受教者的潛能獲得最大的發展。因此，課程綱要將國民教育定 位在讓每位學生的身心能獲得充分發展，其課程必須能培養學生的生 活和學習能力，而不是提供學術性的知識。九年一貫的課程不是為培 養專家或少數菁英，而是以所有未來國民為對象，從「做一個現代化 的國民，以及不準備成為學科專家的一般國民，他們應該具備那些素 養」的角度來思考（游家政，2000）。
教育部統合各方意見指出（教育部，2003a），教育之目的以培養 人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、
判斷與創造能力，使其成為具有國家意識與國際視野之現代國民。本 質上，教育是開展學生潛能、培養學生適應與改善生活環境的學習歷 程。因此，跨世紀的九年一貫新課程應該培養具備人本情懷、統整能 力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。
因此，其基本內涵（教育部，2003a）至少包括：
（1）人本情懷方面：包括了解自我、尊重與欣賞他人及不同文化 等。
（2）統整能力方面：包括理性與感性之調和、知與行之合一，人 文與科技之整合等。
（3）民主素養方面：包括自我表達、獨立思考、與人溝通、包容 異己、團隊合作、社會服務、負責守法等。
（4）鄉土與國際意識方面：包括鄉土情、愛國心、世界觀等(涵 蓋文化與生態)。
（5）終身學習方面：包括主動探究、解決問題、資訊與語言之運 用等。
九年一貫課程基於前述理念進一步擬定課程目標並細部要求基本 能力，期能創造面對新時代之課程並培養新一代二十一世紀之國民。
3.九年一貫課程之特色
九年一貫課程的改革，其所建構的課程具有開創性，以下根據課 程綱要及各學習領域課程綱要的內涵，參考相關研究之文獻（陳伯璋，
1999；游家政，2000；黃立源，2005），整理出九年一貫課程的特色 如下：
（1）以課程綱要取代課程標準使課程鬆綁
九年一貫課程以課程綱要取代課程標準，其目的在鬆綁課程，課 程綱要的理想是由政府的各個教育權責層級共同分工、分別擔負決定 課程的責任。如果繼續維持過去中央集權式課程控制的作法，將使前 述的多項特色無法充分的展現出來。歷次中小學課程標準，對教學科 目和活動及其每週授課節數，都詳細規定，全國一致，固定不變，學 校和教師都不能任意更動。這種固定、僵化的規定，無法兼顧學校的 地域性及學生的個別性。尤其各領域的課程綱要的內涵和舊課程標準
的內容比較起來，顯得相當的簡要，因而留給其他層級更多詮釋和創 造的空間（潘道仁，2003）。課程綱要也賦予學校和教師許多彈性和 自主性，以「課程綱要」取代現行「課程標準」的作法，本身即具有 降低中央課程控制的程度，給予地方及學校較多的彈性與自主空間（林 清江，1998；歐用生，1999）。
（2）擬訂基本能力，發展學力指標
課程綱要所強調的是培養帶得走的基本能力（游家政，2000），
以往的「課程標準」均擬訂課程目標及各學科目標和預期效果，作為 課程實施的依據。但所列目標均較籠統、抽象，未能顯示學生應習得 的知識和具備的能力，較難作為學校評鑑、教學評量，和教科書發展 的依據。
課程綱要則依據學校教育目標擬訂現代國民必須具備的十種基本 能力，作為課程設計的架構，分別為：了解自我與潛能發展；欣賞、
表現和創新；生涯規劃和終身學習；表達、溝通和分享；尊重、關懷 與團隊合作；文化學習與國際瞭解；規劃、組織和實踐；運用科技與 資訊；主動探索與研究；獨立思考與解決問題。教育部將依據上述十 項基本能力，擬訂具體的學力指標，作為課程設計、教科書編寫以及 學校評鑑和評量的基礎。
至於各個學習領域課程綱要的發展，也改弦更張地將十大基本能 力，充分地反映在各個學習領域的課程綱要內。基本能力的提出，也 期望能夠減輕國民教育傳統教學偏重知識記誦的弊病，降低過去課程 標準之「知識本位」及「學科本位」傳統作法的影響，以便達到學校 教育與實際生活經驗相結合的理想。 （陳伯璋，1999；游家政，2000）
（3）主張課程統整
傳統的中小學課程均採學科主義，各科目分別設立，單獨教學。
例如民國八十二年公布的國小課程標準將教學科目和活動分為十一 科；民國八十三年公布的國中課程標準的教學科目和活動不包含選修 科目就已達二十一科。由於分科太細、科目過多，橫的聯繫缺乏，縱 的聯貫不足，以致教材重複，增加師生負擔。課程內容與現實生活脫 節，學生往往只學到零碎的知識，無法學以致用。課程綱要將學習領
域區分七大學習領域，此外，尚有數項新興議題，也需要融入各領域 的課程綱要中。未來學校在進行教學時，應以統整及合科教學為原則。
如此，各個教育階段課程的連貫和銜接，以及各個領域間的統整，才 有實現的可能，並且進而將前述的各項基本能力及能力指標，落實到 學生的生活層面，以培養出「可以帶著走的基本能力」。
課程綱要所特別強調的是，從個體發展、社會文化及自然環境等 三個面向為基礎，提出七大學習領域作為學生學習的主要內涵，並以 之作為課程綱要編撰的主要範圍。其目的在避免長久以來以知識為中 心的課程標準，所導致之廣為各界詬病之學科本位的偏失，並且能夠 更進一步培養出前述國民所應具備的十項基本能力，以及具備統整能 力且又身心充分發展的健全國民。（游家政，2000；詹志禹，2000；
羅英豪，2004）
（4）更多彈性教學的自主空間以建構學校本位課程
過去中小學課程標準，對教學科目和活動及其每週授課節數，都 詳細規定，全國一致，固定不變，學校和教師都不能任意更動。這種 固定、僵化的規定，無法兼顧學校的地域性及學生的個別性。再加上
過去中小學課程標準，對教學科目和活動及其每週授課節數，都 詳細規定，全國一致，固定不變，學校和教師都不能任意更動。這種 固定、僵化的規定，無法兼顧學校的地域性及學生的個別性。再加上