Parnes 在 1967 年受 Osborn 的著作影響下，發展出 CPS 五階段，發現事實 (fact-finding ， FF) 、 發 現 問 題 (problem-finding ， PF) 、 發 現 點 子 (idea-
finding ， IF) 、 發 現 解 答 (solution-finding ， SF) 、 尋 求 接 受 (acceptance- finding，AF)；同時他更強調發散思考及收斂思考並重的訓練方式。Osborn 在 1967 年，進一步將 CPS 五階段修正為三階段:發現事實(fact-finding，FF)、發現點子 (idea-finding，IF)、發現解答(solution- finding，SF)，以使 CPS 歷程可同時 兼顧事實與想像更容易理解(湯偉君，1999)。
Treffinger 和 Isaksen 於 1985 年為了讓模式更易學習及運用做以下修訂，新 增發現挑戰困境(mess-finding，MF) 階段，並重新將發現事實(fact-finding，
FF)定義為發現資料(data-finding，DF)，主張有效的解題不僅要考量簡單的事 實，更要想到在解題過程中相關的資訊，他們認為感覺、印象，觀察、問題也同 樣重要(湯偉君，1999) 。Isaksen 與 Treffinger 在 1985 年更進一步以此理論架 構，編製一系列的 CPS 基本課程，茲將此課程中的思考歷程圖示如圖 2-5（引自陳 淑绢，1991）。Isaksen 於 1987 年認為 CPS 解題情境應自然非順序地操作配成組，
於是將 CPS 六階段合成為三成分:整理問題(getting the problem ready)、激發 點子(generating ideas)，行動計畫(planning for taking action)。1992 年 Isaksen 與 Dorval 以瞭解問題(understanding the problem)替代整理問題 (getting the problem ready)。最後，Treffinger、Isaksen 與 Dorval 於 1994 年綜合先前學者之 CPS 解題歷程，提出所謂 CPS 三成分:瞭解問題 (understanding the problem)、激發點子(generating ideas)、行動計畫(planning for taking action)與六階段:發現困境(mess-finding)、發現資料(data-finding)、發現問 題(problem-finding)、發現點子(idea-finding)、發現解答(solution-finding)
，尋求接受(acceptance-finding)(程上修，2000;湯偉君，1999)。
圖 2-5 創造性問題解決的步驟(Scott ＆ Donald,1985；引自陳淑絹，1991)
綜合上述，Treffinger 和 Isaksen 於 1985 年修訂 CPS 模式，新增發現挑戰困 境(mess-finding，MF) 階段，並重新將發現事實(fact-finding，FF)定義為發現 資料(data-finding，DF)，但 Parnes（1977）認為創造性問題解決模式的五個步 驟對於學習者來說是完整的解決問題歷程。故研究者支持並採用 Parnes 的創造性 問題解決模式為如下的步驟。
(一) 發現事實（Fact Finding ,FF）
在日常的生活當中產生了一些問題，想要去解決。此時，儘量從過去的經驗、
情境中，去發現問題的癥結所在。並且面對問題，有系統的分析資料，從現有的 許多資料中，分析後理出頭緒，找出造成困惑的原因有哪些。
(二) 發現問題（Problem Finding ,PF）
將問題分成許多的次要問題，儘量對主要問題及次要問題加以陳述，並從中 找出關鍵性的問題，最後要能明確的陳述問題的所在。這就好比學記上所云：「善 問者如攻堅木，先其易者，後其節目」，發現問題時，應該由淺入深，並注意問 題的連貫性。一般學生剛開始所發現的問題也許是比較偏向知識性的問題，但是，
學生如果常常發問，久而久之，就能問出較富有創造性的問題，也較能出激發想 像力。事實上，在科學研究上的許多重大發現，當初的動機都只是發現了某一個 問題極待解決，而在解決問題的過程中，靈感往往就會慢慢浮現出來。
所以發現問題是問題解決過程中相當重要的一個步驟，而且所發現的問題必 須是真正的關鍵性問題，因為如果發現的問題不是關鍵性的問題，那就算之後這 個發現的問題被解決了，最早之前的困惑將依然存在。
(三) 產生想法（Idea Finding ,IF）
針對在上述步驟所發現的每個問題，儘量想出可能的解決方案，方法愈多愈 好，對問題陳述列出很多可能性的構想並加以列表。此時可參考採用如下所列的 創造思考教學策略：
1.擴散性的思考策略。例如，腦力激盪術(Brainstorming)、分合法(Synectics method)、聯想技(Association technique)… … 等。
2.聚斂性的思考策略。例如：屬性列舉法(Attribute listing)、形態分析法 (Morphological analysis) 、 目 錄 檢 查 法 (Catalog technique) 、 檢 核 表 技 術 (Checklist technique)、六W 檢討法、分類法… … 等。
(四) 發現解決方法（Solution Finding ,SF）
在有了解決方法之後，接下來應列出許多的評鑑標準來評估各種意見，並就 解決方法發展評鑑準則。在找出評鑑準則的時候，可以列出可用於聚斂性或擴散 性思考過程的評估準則，建立一個評估表。客觀地應用準則於每一個可能選擇的 解決方法，根據已發展的準則評估可能選擇的解決方法。
(五) 尋求接納（Acceptance Finding ,AF）
有了上一個步驟評估出來的最佳解決方案，考慮所有對於此解決方案可能給 予協助或支持的所有主客觀條件。擬定詳細的計畫，採取行動，並評鑑結果，問 題是否完美的解決。
在創造性問題解決的策略方面，Parnes認為創造性問題解決，應採用下列策 略，以提高其成效（Parnes，1977）。
1.去除創造力內在的障礙：為使兒童準備創造性的生產力，須協助他們具有安全 的感覺，即使思想非常的奇特，也不必憂慮他們思想被接受性的問題。
2.創造一種潛在意識的角色認知：即使問題表面的注意被消除，潛意識仍在進行，
而關於解決問題的可能想法和狂想僅是表面上消逝，重要的是，說下這些思想，
留待最後的澄清和組織。
3.延緩判斷：如此，可讓兒童花大部分時間在許多知覺的認知，而增加思想的流 暢，導致可能的解決。
4.創造一種產生新連接，隱喻關係和類推能力的認知：如果有足夠時間運用檢索
表與其它工具的協助，則將有助於處理類推和隱喻。
5.提供延伸心靈經驗的作業：迫使心靈，對於不舒適問題產生許多可能的解決，
但是當兒童感到舒適時，更易於思想的流暢。
6.保持奇想：奇想不僅有助於兒童心理的成長和調適，同時亦是創造力不可缺少 的成分。
7.去除心理的障礙：鼓勵自由運作 (Encourage freewheel) ，確使兒童感覺他們 的思想並非荒謬的，任何思想都值得表達，以及與他人分享。
8.訓練想像力。
9.增進敏感力：形式上的認知訓練、藝術，以及文學的深度討論，可以協助兒童 增進對他人和物理環境敏感性，也可使他們認知新的關係和不一致。
10.增加知識：創造力依據所吸收的知識，增加思想和資料的精熟，可協助學生瞭 解形成新思想基礎的關係。因而，學習思考解決問題和使用知識應成為學校經 驗必要的部份。
11.協助兒童了解他們為什麼從事不同的創造思考作業：兒童、父母和教育人員必 須瞭解創造思考，以及促進創造思考作業，在於達到擴大充實效果的重要性。
大部分的創造力方案，均強調擴散思考作業，他們提供兒童較之傳統教學，更 要求思考和大範圍改革的教育經驗。