第二章 文獻探討
第四節 人格特質、社會支持與教師幸福感之相關研究
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第四節 人格特質、社會支持與教師幸福感之相關研究
從眾多研究中可知，教師幸福感可能會受到教師如何看待他們的角色、社會 期望和年輕人對於教育的看法等因素所影響；這同時也是影響教師幸福感的重要 因素。根據 Dunn(2002)的研究，幸福感的影響因素包含個人生活經歷、自我效 能感及人格特質等；它也包括情感和認知基模。幸福感愈高的教師，其生活態度 愈趨於積極正面，如高自信心的教師，其工作成效愈佳，且負向情緒愈少。反之，
高度神經質的教師其生活被發現多半呈現消極的狀態（引自 Wilss et al., 2005）。
Darling-Hammond(2003)的研究顯示如果一個教師的工作相關需求不能滿足，
即學校無法提供足夠的社會支持時，教師則無法專注在滿足課堂上學生的求知需 要。Guess et al. (2016)則認為若學校能提供教師相關的指導和輔導資源等支持系 統的話，能提升教師在職進修與專業發展的可能。同時，資深教師更能主動領導 新手教師，且願意關注學校支持系統的建立，這不僅能夠提升了教師的幸福感，
他們的學生更可以受益。
壹、 人格特質與教師幸福感之相關研究
Magee(2016)研究結果顯示，人格特質可能使個人傾向於以特定方式行為，
並透過不同生活事件來間接地影響個體的幸福感。同時，幸福感也會影響個體的 人格特質，兩者間維持一種雙向互動的關係，如 Soto(2015)指出若一個人在一段 相當長的時間內維持一定水平的幸福，這樣的行為可能變成根深蒂固的人格，足 見人格特質與教師幸福感的顯著關聯性。此外，Parker et al.(2012)的研究結果宣 稱，所有五大人格的人格特質與個人幸福感間存在相關。當個體的人格特質傾向 外向、情感穩定、友善和開放時，個體將擁有更高的幸福感（更高的自尊、生活 滿意度、具有積極性地影響，較少負面的影響）。
人格特質除了與教師幸福感具備高度相關外。許多研究也表明，個體在幸福 感和適應重要生活事件中，人格特質具有良好地調整作用，可適度改變現狀。例
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如，很多的神經質的人在失業和離婚後，其生活滿意度迅速下降，然外向人格者 則多數在失業後的生活滿意度下降幅度並不明顯。其他研究結果顯示，五大人格 特質是唯一能夠有效預測幸福感和抑鬱症狀變化的因素(Magee, 2016)。
在國內眾多研究中可發現，教師人格特質普遍趨向正面，且對教師整體幸福 感具有顯著影響（謝玫芸，2008；鄭伊婷，2009；楊智翔，2010；石美齡，2011；
李玉雲，2014；劉惠嬋與胡益進，2014），如黃惠玲（2008）認為五大人格特質 之友善性、嚴謹性、外向性、神經質和開放性等五個層面與教師幸福感成正相關，
且其中又以開放性和幸福感的關係最為顯著。更有研究者進一步指出，人格特質 對整體教師幸福感具有顯著的預測力（彭楊盛，2010；黃雅琪，2010；鄭靜妹，
2013；曾婉如，2015；許雅惠，2016）。
貳、 社會支持與教師幸福感之相關研究
早在 1985 年 Cohen 便指出當人們社會支持程度愈高，其幸福感的感受度愈 高；亦即個體接受社會支持，對幸福感具有增強作用。後續學者重複對社會支持 與主觀幸福感作驗證，多數研究結果也顯示社會支持確實可以增進個體在工作時 的心理幸福感(Cohen, 1998；Park, Wilson & Lee, 2004；Karademas, 2006)。如 Karademas(2006)以 201 位保險公司員工為對象的研究中指出，個體所知覺到的 情緒性支持除了會直接正向影響幸福感，同時也會透過樂觀特質進而提昇其幸福 感，但未探討「評價性社會支持」對於「幸福感」的影響程度（引自余民寧等人，
2011）。
在國內眾多研究中可發現，「教師社會支持」普遍情形良好，且對「教師整 體幸福感」具有顯著影響（周碩政，2009；蔡金英，2012；吳淑芬，2013；陳紋 瑤，2013；劉惠嬋與胡益進，2014；曾鼎堯，2014；黃如儀，2015），如黃如儀
（2015）認為新北市國小教師「社會支持」愈高，「工作壓力愈小」則「幸福感」
愈高；吳淑芬（2013）也認為「社會支持」對「教學效能」有顯著的正向相關與
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影響。當教師的「家人支持」及「同事支持」提高時，教師在教學效能之教學專 業及師生互動與學生學習表現皆有提高的情形。除少數研究者認為兩者間並無顯 著相關（邱雯瑛，2014）。此外，更有研究者進一步指出，「社會支持」對「整體 教師幸福感」具有顯著的預測力（黃雅琪，2010；楊鳳芝，2012；林湘蓁，2012；
黃慧嫻，2013；黃思琪，2015；游善慈，2016；黃惠萱，2016）。黃雅琪（2010）
甚至指出「社會支持」相較於「人格特質」，其與「幸福感」關係更為顯著，且
「社會支持」的影響力超過研究者原先的預估，足見「社會支持」對探討「教師 幸福感」的重要性不言而喻。
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根據研究架構，提出研究假設如下：
一、 假設 1：整體人格特質與教師幸福感具有顯著關聯性。
假設 1-1：神經質與教師幸福感有顯著相關。
假設 1-2：外向性與教師幸福感關係受有顯著相關。
假設 1-3：開放性與教師幸福感關係受有顯著相關。
假設 1-4：友善性與教師幸福感關係受到有顯著相關。
假設 1-5：嚴謹性與教師幸福感關係受到有顯著相關。
二、 假設 2：社會支持與教師幸福感具有顯著關聯性。
三、 假設 3：整體人格特質與教師幸福感間具有調節變項存在。
四、 假設 4：人格特質細部構面與教師幸福感間具有調節變項存在。
假設 4-1：神經質與教師幸福感間具有調節存在。
假設 4-2：外向性與教師幸福感間具有調節存在。
假設 4-3：開放性與教師幸福感間具有調節存在。
假設 4-4：友善性與教師幸福感間具有調節存在。
假設 4-5：嚴謹性與教師幸福感間具有調節存在。
五、 假設 5：社會支持與教師幸福感間具有調節變項存在。
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第二節 研究程序
壹、 研究樣本的搜尋
本研究所蒐集的文獻以人格特質、社會支持與教師幸福感之相關實證研究為 主。研究者經由「國立台灣政治大學學術期刊資訊網」、「國立政治大學碩博士論 文全文影像系統」、「國家教育研究院之教育論文全文索引資料庫」、「Airiti Library 華藝線上圖書館」、「台灣碩博士論文知識加值系統」等，並配合「Google scholar」
進行相關文獻蒐集。透過多方蒐集至 2017 年 2 月底以前的研究報告，關鍵字或 題名為「人格特質」、「社會支持」與「幸福感」搭配「教師」進行搜尋。此外，
並採用溯洄法檢視已蒐集到的文獻中所列舉出的參考文獻列表，並挑選出標題含 有「人格特質」、「社會支持」與「幸福感」等「教師」相關之文獻，以補足資料 庫可能之遺漏。
貳、 界定擬採用之研究報告的標準
根據本研究目的，界定所選用研究報告之標準如下：
1. 必須以台灣地區為研究範圍。
2. 主題必須與人格特質、社會支持與教師幸福感之相關研究有關。
3. 本研究所稱之教師，除義務教育階段內的正式教師外，尚包含學前幼教人員、
代課及代理教師，但不包括高等教育階段之教授。
4. 研究結果必須提供足夠的數據，包括：
(1)原始資料的平均數或標準差
(2)相關係數 r 值、T 值或單因子變異數分析 F 值 (3)樣本數
5. 本研究所採納之數據應包含可求算「人格特質與教師幸福感相關性」或「社 會支持與教師幸福感相關性」等任一主題之相關數值。由於並非所有文獻皆 呈現人格特質總量表得分、社會支持總量表得分或教師幸福感總量表得分，
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因此，本研究參考 Hunter, Schmidt, and JacKson (1982)的作法訂定效應量登錄 準則：(1)優先登錄總量表間的相關係數值。(2)若未得第一項資訊，則登錄總 量表與分量表間所有相關係數值的平均數。(3)若未能獲得前兩項資料，則登 錄分量表間所有相關係數值的平均數。
6. 對於內容重複的原始研究報告，諸如同時具有期刊論文與學位論文等兩種發 表形式之研究，則優先登錄期刊論文。
參、 篩選符合研究標準之研究報告
本研究即以「人格特質」、「社會支持」與「幸福感」搭配「教師」為關鍵字 搜尋，以國內的資料庫來看，其中以「台灣碩博士論文知識加值系統」佔最高的 比例。在碩博士論文方面，人格特質與教師幸福感相關研究，搜尋到 21 篇，未 公開論文 4 篇（周美珍，2015；薛香蘭，2015；鄭靜莉，2016；洪雅芬，2016），
實得率 80%；社會支持與教師幸福感相關研究，搜尋到 21 篇，未公開論文 6 篇
（陳得添，2008；張嘉玲，2009；黃雅蘭，2014；洪欣怡，2015；黃麗華，2016；
周郡旂，2016），實得率 73%，重複論文 3 篇（黃雅琪，2010；周碩政，2009；
黃如儀，2015），共計 29 篇，經剔除質性研究或雖採量化研究卻未提供本研究所 需量化資訊 8 篇；或內容與期刊重複的原始研究報告（林湘蓁，2012）予以替除
（張雅萍，2012；羅芙瀅，2012；張雅萍，2012；黃慧嫻，2013；黃如儀，2015；
曾婉如，2015；黃思琪，2015；許雅惠，2016）則共計 20 篇。
在期刊論文方面則搜尋到 2 篇。因此，本次研究總篇數共計 24 篇，如表 4-1 所示。然相較於期刊論文僅以重點式描述資料分析數值，碩博士論文的優點在於 資料的完整性，如研究者的基本資料描述（樣本數、受試者背景變項數據等），
此對於後設分析研究尤為重要，因此不免納入之研究報告仍以碩博士倫文為主。
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表 4- 2
研究資料登錄摘要表(續)
研究特徵 說明
教師服務年資
1=11 年以上 2=10 年以下
教師教育程度
1=碩士(含)以上(包含四十學分班) 2=大學(含)以下
教師擔任職務
1=有兼任行政工作(包含組長、主任等)
2=無兼任行政工作（包含專任導師、科任教師等）
任教階段
1=學前階段 2=國小階段 3=國中階段
任教地區
1=北部地區（基隆市、台北市、新北市、桃園市、新竹縣、苗栗縣）
2=中部地區（台中市、南投縣、彰化縣及雲林縣）
3=南部地區（嘉義縣市、台南市、高雄市及屏東縣）
資料來源：作者自行整理
第三節 資料分析與處理
壹、 後設分析技術
Rosenthal(1991)提到社會科學界有兩大困境：（一）社會科學研究成果的累 積較困難；（二）社會科學研究的效果較微小等弊端。儘管當前國內外對於人格 特 質 、 教 會 支 持 及 教 師 幸 福 感 之 研 究 質 性 與 量 化 皆 有 ， 仍 難 以 避 免 落 入 Rosenthal(1991)所稱之困境。此外，不同研究者在回顧研究文獻時若發現觀點不 一致時，研究者對於爭議的主題常依賴專業期刊的特約撰稿、描述性的文獻回顧，
或以正反文獻之篇數多寡來解決，但此類方法常會有偏差，且容易受撰文者之觀