第二章 文獻探討
第三節 教師幸福感之重要內涵
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第三節 教師幸福感之重要內涵
本節主要在探討教師幸福感(teacher’s well-being)相關之理論與研究，共分成 四個部份，先闡述教師幸福感的定義，再說明其理論依據，並介紹目前常見的教 師幸福感與測量工具，最後就教師幸福感的現況與調節變項作說明，以對本研究 中教師幸福感之概念有深入的認識
壹、 教師幸福感之定義
幸福感的研究起源於 1950 年代，傳統研究幸福感有兩個研究的分流：一為 主 觀 幸 福 感 (subjective well-being, SWB) ， 另 一 為 心 理 幸 福 感 (psychological well-being, PWB)（許雅惠，2016）。「幸福」一詞在西方文化中源於希臘字，意 指受善神守護而獲得的快樂（李美蘭，2006）。其實，早在古希臘時代就曾經出 現主觀幸福感的概念，當時伊比鳩魯(Epicurus)學派主張生存原則是避免痛苦和 尋求快樂，被稱為快樂主義(hedonism)。直到近代，Diener(1984)提出主觀幸福感 (subjective well-being)這個術語，而「主觀」兩字強調幸福應該是來自個體自身 主觀感受，而非來自他人客觀衡量，可說是在某種程度上承襲了伊比鳩魯學派的 快樂主義傳統（李仁豪與余民寧，2016）。
心理幸福感(psychological well-being)一詞的出現，則是源於Ryff。Ryff認為 主觀幸福感的定義不夠嚴謹，沒有理論基礎來作為主觀幸福感的內涵，因此，
Ryff將過去傳統主觀幸福感過於模糊的一面重新予以嚴謹的定義確認，偏重將幸 福感重新定義為較理性積極的(eudaimonic)層面（李仁豪與余民寧，2016）。心 理幸福感強調的是個人在面臨生活挑戰下，所發展出來的一種追求有意義生活及 自我實現的潛能（許雅惠，2016）。然而，由於幸福感的定義過於模糊，受到樂 觀、基本需求、自尊滿足、物質滿足、家庭關係、健康狀況等因素所影響。有鑑 於此，茲以表3-1列舉國內外研究者對幸福感之定義與看法。
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而下、整合觀點；四個主要理論：需求滿足理論(need satisfaction theory)、特質 理論(trait theory)、判斷理論(judgement theory)和動力平衡理論(power balance theory)，如表 3-2 所示。‧ 國
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由表 3-2 可知，需求滿足理論(need satisfaction theory)強調幸福感主要來自於 需求欲望的滿足，當需求被滿足時，個體會感到幸福；相反的，若個體需求長期 無法得到滿足，則會產生不幸福感（許雅惠，2016）。Wilss et al. (2005)研究結果 也顯示，合理的目標達成能影響教師的幸福感並能左右教師參與專業發展活動的 積極性。Butler(2007)也認為學校是一個競技場不僅為學生，而且教師可能更想 努力在他們的工作成功，但如何界定成功的定義，則取決於教師自身對目標的設 定(引自 Wilss et al., 2005)。
其次，特質理論(trait theory)認為每個人獨有的人格特質會影響其幸福感，換 句話說，幸不幸福取決於自己看待事物的心態（黃薏蒨，2013）。在教育現場，
教師的幸福感也很重要，如林雪惠和潘立青（2012）指出身為一名教師若能覺察 自己的人格特質與行事風，並調整改變不適宜的部分，與學生建立良好的互動關 係，將能使自己成為一名受學生歡迎與敬重的好老師。
判斷理論(judgement theory)則認為幸福是來自與他人某些標準或真實情況 比較的結果，若真實情況比參照標準好時，就會產生幸福感（黃薏蒨，2013）。
此外，動力平衡理論(power balance theory)主張人格特質與生活事件的平衡，會 影響幸福感的高低，強調幸福感的獲得，除了受到穩定的人格特質因素影響外，
也會受到生活突發事件的影響（許雅惠，2016）。由此可知，判斷理論和動力平 衡理論都是承接特質理論的想法，主張人格特質影響的重要性，但兩者更強調環 境對幸福感的影響。
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(Oxford Happiness Inventory, OHI)。然絕大多數者傾向參考國內現有教師幸福感 相關研究之問卷，如許雅惠（2016）、黃如儀（2015）、謝玫芸（2007）、黃雅琪 (Oxford HappinessInventory, OHI)
Argyle
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HappinessInventory, CHI)陸洛（1998）
Argyle(1987) 牛津幸福量表 (Oxford
Happiness Inventory, OHI) 並採質性歸納整
Argyle Hills (2002)
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Diener, Emmons, Larsen, and Griffin(1985) 生活滿意度量
（Satisfaction With Life Scale，簡稱 SWLS）
Wuand Yao(2006)
1. 正負向情緒
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伍、 教師幸福感之現況與調節變項
傳統上，教學的作用是培養和發展學生的潛能。然而，當今教師的工作則包 羅萬象，其工作內容包括教學、學習新的知識和技能，並能持續不斷的創新，此 外，也須與學生、家長和社區進行交流。這些挑戰造成越來越多的教師感到壓力 和職業倦怠感，造就教育界對教師幸福感的關注越來越大(Wilss et al., 2005)。
現今，國內教師幸福感的研究資料顯示：教師整體幸福感普遍良好（許雅惠，
2016；謝玫芸，2008；游善慈，2016；曾鼎堯，2014；吳淑芬，2013；陳紋瑤，
2013；林萃芃，2011；黃惠萱，2016；黃慧嫻，2013；楊芝鳳，2012；石美齡，
2014；鄭伊婷，2009；林湘蓁，2012），除周碩政（2009）認為桃竹苗區的國中 兼任行政教師的幸福感為中下程度。然在教師幸福感的構面上，則未有某一構面 拔得頭籌，如黃思琪（2015）指出國小教師主觀幸福感良好，以「正向情緒」情 形最佳，「負向情緒」得分最低；曾鼎堯（2014）則認為新北市國小體育教師主 觀幸福感之現況在不同的構面上，以「整體生活滿意度」重視程度最高。陳紋瑤
（2013）則指出國小兼任行政職務教師幸福感覺知大致良好，以「人際關係」與
「身心健康」有較佳體認，但在「工作成就」則表現較低。黃惠萱（2016）研究 結果顯示國中教師知覺幸福感的情況屬於中高程度，以「生活滿意」最高，而「樂 觀」最低。
然儘管同樣是研究教師幸福感的主題，其研究結果往往不太一致；此不一致 可能來自於使用的評量指標不同，也有可能來自於不同背景變項間具有交互作用 所導致。在教師背景變項中，常見的因素包含性別、年齡、婚姻、服務年資、教 育程度、擔任職務、子女數等，研究者將教師幸福感相關的背景變項之研究結果 彙整於表 3-5。
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黃惠玲（2008）、周碩政（2009）、彭楊盛（2010）、
林萃芃（2011）、林湘蓁（2012）、楊芝鳳（2012）、
吳淑芬（2013）、黃慧嫻（2013）、石美齡（2014）、
黃如儀（2015）、許雅惠（2016）、黃惠萱（2016）
無顯著差異
謝玫芸（2008）、黃雅琪（2010）、鄭靜妹（2013）、
曾鼎堯（2014）、曾婉如（2015）、黃思琪（2015）
黃慧嫻（2013）、曾婉如（2015）、黃如儀（2015）、
黃思琪（2015）、游善慈（2016）、許雅惠（2016）
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「31-35」歲及「36-40 歲」的國小教師。彭楊盛（2010）也認為在「整體幸福」
表現，「41 歲以上」國小教師程度高於「31-40 歲」及「30 歲以下」之群組；且 彭楊盛（2010）更指出在「物質滿足」、「事業成就」及「自主性」的構面上，「41 歲以上」國小教師在表現比「40 歲以下」群組高；但在「人際關係」層面則「31-40」
國小老師比「30 歲以下」和「41 歲以上」群組低。
在婚姻變項中，眾多研究都指出婚姻變項與教師幸福感間具有顯著相關，且 研究結果傾向已婚教師幸福感高於未婚教師，如許雅惠（2016）研究結果表示已 婚教師在「生活滿意」及「自我肯定」的構面上，其幸福感高於未婚教師。彭楊 盛（2010）也認為教師在「人際關係」層面，則已婚和未婚者明顯高於單身（喪 偶或分居），其「整體幸福」表現也是如此。但仍有少數的研究認為婚姻與教師 教師幸福感間感間無顯著影響（鄭伊婷，2009；鄭靜妹，2013；石美齡，2014；
曾婉如，2015；黃惠萱，2016）。
在服務年資變項中，鄭靜妹（2013）指出年資「1-5 年」者整體性福感高於 年資「6-10 年」及「11-15 年」；初任教保員整體性福感高於年資「6-10 年」者；
「21 年以上」年資者整體幸福感高於年資「6-10 年」。謝玫芸（2007）也指出 任教年資為「21 年以上」之高雄市國小教師顯著高於「5 年以下」、「6-10 年」及
「11-20 年」的高雄市國小教師。林萃芃（2011）也認為不同任教年資之台北市 國小教師在幸福感整體上有顯著差異，任教年資為「11-20 年」及「21 年以上」
之台北市國小教師幸福感顯著高於任教「5 年以下」。
在教育程度變項中，黃如儀（2015）指出碩士學歷教師在「生活滿意」向度 上的整體得分顯著高於大學學歷教師。陳紋瑤（2013）也指出「研究所以上」畢 業的國小兼任行政職務教師在「工作成就」層面的表現，顯著高於「師範學校或 一般大學教育系」畢業的國小兼任行政職務教師。
在職務變項中，彭楊盛（2010）指出在「事業成就」及「人際關係」的構面 上，兼任主任者都明顯高於兼任組長、導師和科任教師，而在其「整體幸福」表
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「健康狀態」、「樂天知命」、「活得比別人好」、「短暫快樂」、「自尊滿足」、「自我 規劃」和「整體主觀幸福感」等構面上的幸福感都高於擔任級任的國小女教師；
擔任級任兼行政工作的國小女教師在「樂天知命」、「活得比別人好」、「自尊滿足」
和「整體主觀幸福感」等層面上的幸福感都高於擔任級任的國小女教師；擔任科 任的國小女教師在「自我規劃」的構面上，其幸福感高於擔任級任的國小女教師。