台灣教師人格特質及社會支持與幸福感關係之後設分析 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育行政與政策研究所碩士論文指導教授：吳政達博士. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 立台灣教師人格特質及社會支持與幸福感關係之後設分析 io. sit. y. Nat. A Meta-analysis of Personality traits, Social support,. n. al. er. Well-being for teachers in Taiwan. Ch. engchi. i Un. v. 研究生：蔡瑜庭撰中華民國 106 年 6 月. I.

(2) 摘要本研究係以「後設分析」為研究方法，共採納國內二十四篇「人格特質與教師幸福感」與「社會支持與教師幸福感」的相關研究，以探究我國當前人格特質、社會支持與教師幸福感的現況，並探討不同調節變項對「人格特質與教師幸福感」或「社會支持與教師幸福感」的相關性之影響情形，其分析結果如下： (一) 整體人格特質與教師幸福感在隨機效果模式下，其平均效應值為 0.4330，表示教師的人格特質對其幸福感具有中高程度(.10<0.4330<.50)的正向影響。然整體人格特質與教師幸福感間卻存在高異質性(Q=65.22；p<.001)，經研究結. 政治大. 果發現，具有顯著差異的調節變項有：教師性別、婚姻狀況、教育程度以及任教階段共四項。. 立. ‧ 國. 學. (二) 此外，人格特質的細部構面（神經質、外向性、開放性、友善性、嚴謹性）與教師幸福感在隨機效果模式下，除神經質對教師幸福感具有中程度. ‧. (.10<|−0.3952|<.50)的負向影響外；其他人格特質，如外向性、開放性、友. sit. y. Nat. 善性、嚴謹性等都對教師幸福感具有中至高程度的正向影響。然人格特質的. n. al. er. io. 細部構面（神經質、外向性、開放性、友善性、嚴謹性）與教師幸福感間卻. i Un. v. 都存在高異質性(p<.001)，經研究結果發現，具有顯著差異的調節變項有：. Ch. engchi. 教師性別、年齡、婚姻狀況、教育程度、任教階段以及任教地區共六項。 (三) 而社會支持與教師幸福感在隨機效果模式下，其平均效應值為 0.5564，表示教師若獲得社會支持的程度愈高，其幸福感也會愈高，兩者間具有高程度 (0.5564＞.50)的正向影響。然儘管社會支持與教師幸福感間存在高異質性 (Q=326.45；p<.001)，經研究後，受限於所納入的資料，未能發現具有顯著差異的調節變項。最後，根據研究發現提出具體建議，以供教師、學校、相關教育行政單位及未來研究者參考。關鍵詞：教師人格特質、社會支持、教師幸福感、後設分析 I.

(3) Abstract The present research employs meta-analysis as methodology based on the findings of 24 researches related to both the relationships between personality trait and teacher’s well-being, and the relationships between social support and teacher’s well-being. The purpose of this study is to understand the current status of the relationships between personality trait, social support and teacher’s well-being in Taiwan. The main findings of this study were summarized as follows: Under the random-effects mode, the average effect value suggests that the mean. 治政 effect size of personality trait and teacher’s well-being 大 is 0.4330. There is a high 立 heterogeneity between the overall personality traits and teacher’s well-being(Q=65.22； ‧ 國. 學. p<.001). For the relationships between personality trait and teacher’s well-being,4. ‧. moderators（i.e., teacher gender, marital status, educational level and teaching stage）. sit. y. Nat. have a statistically significant impacts on the mean effect size for outcomes.. io. er. Under the random-effects mode, the average effect results between the detail of personality traits and teacher’s well-being suggests that in personality traits, only. al. n. iv n C neuroticism on teacher’s well-being moderate (.10 <| -0.3952 | <.50) negative h ewith ngchi U impact; other personality traits, such as extroversion, openness, agreeableness, conscientiousness, etc. have a sense of teacher’s well-being moderate to high degree of positive impact. There is a high heterogeneity between the details of the personality traits and teacher’s well-being(p<.001). For the relationships between The detail of. the personality traits and teacher’s well-being, 6 moderators（i.e., teacher gender, age, marital status, educational level, teaching stage and teaching area）have a statistically significant impacts on the mean effect size for outcomes. Under the random-effects mode, the average effect value suggest that the mean ESs of social support and teacher’s well-being is 0.5564. Although there is a high II.

(4) heterogeneity between social support and teacher well-being (Q = 326.45; p <.001). Due to limitations of the study, there shows no significant difference on moderator variables . The findings not only provide helpful information to teachers, schools, education authorities, but also generate practical suggestions for future studies.. Keywords：personality traits, social support, teachers’ well-being, meta-analysis. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. III. i Un. v.

(5) 目次第一章緒論 ...............................................................................................1. 第一節研究背景與動機 ................................................................ 1 第二節研究目的與待答問題 ........................................................ 5 第三節相關名詞釋義 .................................................................... 7 第四節研究流程 ............................................................................ 9. 政治大. 第五節研究範圍與限制 .............................................................. 12. 立. ‧ 國. 學. 第二章文獻探討 .....................................................................................15. ‧. 第一節人格特質之重要內涵 ...................................................... 15. sit. y. Nat. 第二節社會支持之重要內涵 ...................................................... 32. er. io. 第三節教師幸福感之重要內涵 .................................................. 44. n. a. v. l C 第四節人格特質、社會支持與教師幸福感之相關研究 .......... 58 ni. hengchi U. 第三章研究方法 .....................................................................................61. 第一節後研究架構與假設 .......................................................... 61 第二節研究程序 .......................................................................... 63 第三節資料分析與處理 .............................................................. 66 第四章研究結果分析與討論.................................................................73. 第一節人格特質、社會支持與教師幸福感關係之研究現況 . 73 IV.

(6) 第二節人格特質與教師幸福感相關性之後設分析.................. 78 第三節社會支持與教師幸福感相關性之後設分析................ 109 第四節調節變項探討 ................................................................ 115 第五節研究假設驗證結果 ........................................................ 141 第五章結論與建議 ...............................................................................143. 第一節研究結論 ........................................................................ 143. 政治大. 第二節研究建議 ........................................................................ 149. 立. ‧. ‧ 國. 學. 參考文獻.................................................................................................151. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. V. i Un. v.

(7) 表次國內外研究者對人格特質的定義之彙整表 ................................ 17 CATTELL 特質分類方式 ................................................................ 20 EYSENCK 人格向度的特質 .......................................................... 21 人格特質五大因素各量尺說明 .................................................... 22 國內常用的人格特質測驗量表之彙整表 .................................... 24 國內教師人格特質研究構面分析表 ............................................ 26 影響教師人格特質之相關背景變項之彙整表 ............................ 29 國內外研究者對社會支持的定義之彙整表 ................................ 33 國內常見的社會支持測驗量表之彙整表 .................................... 36 國內教師社會支持研究構面分析表 ............................................ 38 影響教師社會支持之相關背景變項之彙整表 ............................ 41 國內外研究者對幸福感的定義之彙整表 .................................... 45 幸福感理論對照表 ........................................................................ 46 國內常用的教師幸福感測驗量表之彙整表 ................................ 48 國內教師幸福感研究構面分析表 ................................................ 52 影響教師幸福感之相關背景變項之彙整表 ................................ 54 研究資料篩選統計表 .................................................................... 65 研究資料登錄摘要表 .................................................................... 65 研究對象樣本特性彙整表 ............................................................ 73 本研究後設分析相關變項摘要表 ................................................ 77 整體人格特質與教師幸福感相關摘要表 .................................... 79 整體人格特質與教師幸福感之敏感性分析摘要表 .................... 80 al v i n 神經質與教師幸福感相關摘要表 ................................................ 85 Ch U i e h ngc 神經質與教師幸福感之敏感性分析摘要表 ................................ 86 神經質與教師幸福感之剪補法摘要表 ........................................ 87 外向性與教師幸福感相關摘要表 ................................................ 88 外向性與教師幸福感之敏感性分析摘要表 ................................ 89 外向性與教師幸福感之剪補法摘要表 ........................................ 91 外向性與教師幸福感之 EGGER 與 BEGG 考驗摘要表................ 92 開放性持與教師幸福感相關摘要表 ............................................ 93 開放性與教師幸福感之敏感性分析摘要表 ................................ 94 開放性與教師幸福感之剪補法摘要表 ....................................... 95 友善性與教師幸福感相關摘要表 ............................................... 97 友善性與教師幸福感之敏感性分析摘要表 ............................... 98 友善性與教師幸福感之剪補法摘要表 ....................................... 99 嚴謹性與教師幸福感相關摘要表 ............................................. 100. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. 表 1- 1 表 1- 2 表 1- 3 表 1- 4 表 1- 5 表 1- 6 表 1- 7 表 2- 1 表 2- 2 表 2- 3 表 2- 4 表 3- 1 表 3- 2 表 3- 3 表 3- 4 表 3- 5 表 4- 1 表 4- 2 表 5- 1 表 5- 2 表 5- 3 表 5- 4 表 6- 1 表 6- 2 表 6- 3 表 6- 4 表 6- 5 表 6- 6 表 6- 7 表 6- 8 表 6- 9 表 6-10 表 6-11 表 6-12 表 6-13 表 6-14. VI.

(8) 嚴謹性與教師幸福感之敏感性分析摘要表 ............................. 101 嚴謹性與教師幸福感之剪補法摘要表 ..................................... 103 人格特質細部構面與教師幸福感相關摘要表 ......................... 105 社會支持與教師幸福感相關摘要表 .......................................... 110 社會支持與教師幸福感之敏感性分析摘要表 .......................... 111 社會支持與教師幸福感之剪補法摘要表 .................................. 112 社會支持與教師幸福感之 EGGER 與 BEGG 考驗摘要表.......... 113 人格特質與教師性別（男性比）摘要表 .................................. 116 人格特質與教師婚姻狀況（已婚比）摘要表 .......................... 117 人格特質與教師教育程度（碩士以上比)摘要表..................... 118 人格特質與教師幸福感摘要表，以「任教階段」分組 .......... 119 外向性與教師性別（男性比）摘要表 ...................................... 121 外向性與教師婚姻狀況（已婚比）摘要表 .............................. 122 外向性與教師教育程度（碩士以上比)摘要表......................... 123 外向性與教師幸福感摘要表，以「任教階段」分組 .............. 124 開放性與教師年齡（30 歲以上比）摘要表 ............................. 125 開放性與教師教育程度（碩士以上比)摘要表......................... 126 開放性與教師幸福感摘要表，以「任教階段」分組 .............. 127 開放性與教師幸福感分析摘要表，以「任教地區」分組 ...... 129 友善性與教師年齡（30 歲以上比）摘要表 ............................. 131 嚴謹性與教師婚姻狀況（已婚比）摘要表 ............................. 132 嚴謹性與教師教育程度（碩士以上比）摘要表 ..................... 133 嚴謹性與教師幸福感摘要表，以「任教階段」分組 ............. 134 嚴謹性與教師幸福感摘要表，以「任教地區」分組 ............. 135 al v i n 教師性別（男性比）納入後設迴歸結果摘要表 ..................... 137 Ch U i e h ngc 社會支持與教師幸福感分析摘要表，以「任教階段」分組 . 138 社會支持與教師幸福感摘要表，以「任教地區」分組......... 140 研究假設驗證結果表 ................................................................. 141. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. 表 6-15 表 6-16 表 6-17 表 7- 1 表 7- 2 表 7- 3 表 7- 4 表 8- 1 表 8- 2 表 8- 3 表 8- 4 表 9- 1 表 9- 2 表 9- 3 表 9- 4 表 9- 5 表 9- 6 表 9- 7 表 9- 8 表 9- 9 表 9-10 表 9-11 表 9-12 表 9-13 表 9-14 表 9-15 表 9-16 表 9-17. VII.

(9) 圖次研究流程 .......................................................................................... 9 研究架構圖 .................................................................................... 61 出版年代之長條圖及圓餅圖 ........................................................ 75 抽樣地區之長條圖及圓餅圖 ........................................................ 76 抽樣階段之長條圖及圓餅圖 ........................................................ 76 整體人格特質與教師幸福感之森林圖 ........................................ 79 整體人格特質與教師幸福感之敏感性分析森林圖 .................... 81 整體人格特質與教師幸福感之漏斗圖與剪補後漏斗圖 ............ 82 整體人格特質與教師幸福感之 EGGER 與 BEGG 漏斗圖............ 83 神經質與教師幸福感之森林圖 .................................................... 85 神經質與教師幸福感之敏感性分析森林圖 ................................ 86 神經質與教師幸福感之漏斗圖與剪補後漏斗圖 ........................ 87 外向性與教師幸福感之森林圖 .................................................... 89 外向性與教師幸福感之敏感性分析森林圖 ................................ 90 外向性與教師幸福感之漏斗圖與剪補後漏斗圖 ........................ 91 外向性與教師幸福感之 EGGER 與 BEGG 漏斗圖........................ 92 開放性與教師幸福感之森林圖 .................................................... 93 開放性與教師幸福感之敏感性分析森林圖 ................................ 95 開放性與教師幸福感之漏斗圖與剪補後漏斗圖 ....................... 96 友善性與教師幸福感之漏斗圖與剪補後漏斗圖 ....................... 99 嚴謹性與教師幸福感之森林圖 ................................................. 101 嚴謹性與教師幸福感之漏斗圖與剪補後漏斗圖 ..................... 103 al v i n 社會支持與教師幸福感之森林圖 .............................................. 110 Ch U i e h ngc 社會支持與教師幸福感之敏感性分析森林圖 .......................... 112 社會支持與教師幸福感之漏斗圖與剪補後漏斗圖 .................. 113 社會支持與教師幸福感之 EGGER 與 BEGG 漏斗圖.................. 114 人格特質與教師幸福感任教階段之森林圖 .............................. 119 外向性與教師幸福感任教階段之森林圖 .................................. 124 開放性與教師幸福感任教階段之森林圖 .................................. 128 開放性與教師幸福感任教地區之森林圖 .................................. 130 嚴謹性與教師幸福感任教階段之森林圖 .................................. 134 嚴謹性與教師幸福感任教地區之森林圖 .................................. 136 社會支持與教師幸福感任教階段之森林圖 .............................. 139 社會支持與教師幸福感任教地區之森林圖 .............................. 140. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. 圖 1- 1 圖 3- 1 圖 4- 1 圖 4- 2 圖 4- 3 圖 4- 4 圖 4- 5 圖 4- 6 圖 4- 7 圖 5- 1 圖 5- 2 圖 5- 3 圖 5- 4 圖 5- 5 圖 5- 6 圖 5- 7 圖 5- 8 圖 5- 9 圖 5-10 圖 5-13 圖 5-14 圖 5-16 圖 6- 1 圖 6- 2 圖 6- 3 圖 6- 4 圖 7- 1 圖 8- 1 圖 8- 2 圖 8- 3 圖 8- 4 圖 8- 5 圖 8- 6 圖 8- 7. VIII.

(10) 第一章. 緒論. 本研究旨在瞭解國內有關人格特質、社會支持與教師幸福感之相關性，以及探究人格特質與教師幸福感；或社會支持與教師幸福感之間是否存在調節變項的影響。本章共分為五節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為相關名詞釋義；第四節為研究流程；第五節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 政治大「國家的未來在教育，教育的品質在良師」，而且根據學校教育改革的經驗，立. 壹、研究背景. ‧ 國. 學. 教師素質是奠定學生成就的最重要基礎，是教育革新成功與否之關鍵（教育部， 2012）。因此，為增進學生的學習成效，為有效落實國家重要教育政策，應關注. ‧. 教師的行為表現，以提升教師專業素養。Magee(2016)的研究指出，在日常生活. sit. y. Nat. 中，個體的行為受到幸福感(well-being)的影響。舉例來說，當個體在某一特定時. n. al. er. io. 刻展現出積極行為時，將能夠有效提高個體的自尊和生活滿意度。反之，若個體. i Un. v. 在某一特定時刻中具有強烈地幸福感（如更高的生活滿意度、自尊、積極行為和. Ch. engchi. 少量負面的影響），則個體的行為將會產生更積極地正向反應（即個體的行為會因幸福感變得更加外向、情緒穩定、認真、愉快和開放）。由此可見，個體行為與幸福感間具備高關聯性。因此，為提升教師的教學效能，了解教師在教學歷程中的幸福感成為當前教育領域中非常重要的議題，故本研究即以教師幸福感作為研究探討的主軸之一。現今，在教育界對於幸福感之研究多數集中在探討影響學生主觀幸福感 (subjective well-being, SWB)的因素(Guess & McCane-Bowling, 2016)。過往研究指出，影響青少年的幸福感不一定僅受種族、性別、年齡和社會經濟地位所影響；相反，積極正向的生活經歷，特別是正向的班級氣氛、良好的師生關係，已經被. 1.

(11) 證實更能提高學生的幸福感。卻很少有研究者關注到影響教師幸福感的因素 (Magee, 2016)，故本研究以探討教師幸福感的影響因素作為研究探討的主軸之二。從幸福感的理論來看，特質理論(Trait Theory)強調幸福感的產生源於個體人格特質的差異，亦即當不同個體面對相同情境時，個體感到幸福與否，與其人格特質有關(Cervone & Pervin, 2015)。過往研究也指出人格特質和幸福感之間確實存在相關(Sarason, Levine, Basham & Sarason, 1983；Baron & Kenny, 1986；Diener, 2000；Selvarajan, Singh & Cloninger, 2016；Magee, 2016)。Magee(2016)更進一步主張，五大人格與個體的幸福感間存在高相關性，亦即當個體的行為更加外向、. 治政情緒穩定、認真、樂觀和開放時，將擁有更高的自尊和生活滿意度，能在往後產大立生更多積極正向的行為，並能有效降低外界負面的影響。然而，在教育現場中， ‧ 國. 學. 卻很少有研究考慮到人格特質可能對教師幸福感的影響(Magee, 2016)，故本研究. ‧. 即以探討人格特質對教師幸福感的影響作為研究探討的主軸之三。. sit. y. Nat. 儘管特質理論(Trait Theory)能有效解釋為何某些人具有高幸福感的現象。卻. io. er. 無法說明生活事件對個體幸福感所產生的影響，而判斷理論(Judgement Theory) 則補足了這個缺憾。判斷理論主張幸福感源自於個體自設標準，並將標準與真實. al. n. iv n C 情況作比較的結果，亦即若真實情況比個體自設的標準來得更好時，個體就會產 hengchi U 生幸福感(Cervone & Pervin, 2015)。然在學校的場域裡，卻有幾乎一半的教師認為他們在工作中所付出的努力大於獎勵，亦即教師幸福感低落。若這個狀態持續不解決，教師會隨著時間的推移，產生職業倦怠感(burnout)，倦怠感將促使教師情緒耗竭(emotional exhaustion)、人格解體(depersonalization)，以及缺乏成就感 (Wilss et al., 2005)。Parker et al. (2012)則指出壓力、倦怠感和工作負荷等因素將導致教師流失，而行政支持則有助於提高教師留任之意願，故本研究以探討社會支持對教師幸福感的影響作為研究探討的主軸之四。. 2.

(12) 貳、研究動機教師是培養國家人才之關鍵角色，教師專業素養與表現備受社會關注（教育部，2012）。因此，許多研究者開始關注如何在教學現場中，有效提升教師積極正向的行為。影響教師行為的因素眾多，諸如學生的學習動機、教師角色衝突、時間分配以及工作量等，若負面影響因素大於正面時，將導致教師產生倦怠感 (Zee & Koomen, 2016)。Parker et al. (2012)研究顯示，教師幸福感有助於降低教師倦怠感，提升教師正向積極行為。故研究教師幸福感之重要內涵，此為研究動機之一。. 政治大不包括學校與學校間的流動，這導致教師的供需逐漸受到社會大眾的關注。其實，立美國的數據顯示，高達 46％教師在其教書的前幾年內離開工作崗位，這還. ‧ 國. 學. 留住合格和有經驗的教師，早在 2002 年就已被經濟合作暨發展組織(Organization for Economic Cooperation and Development, OECD)視為重要的國際議題(引自 Zee. ‧. & Koomen, 2016)。Parker et al. (2012)研究結果顯示，提升教師幸福感有助於增進. sit. y. Nat. 教師留任的意願。故如何有效提升幸福感，以及了解教師幸福感之影響因素，以. n. al. er. io. 留住優秀教育人才，此為研究動機之二。. i Un. v. 教師幸福感的概念自提出以來，即有後續學者持續探究其內涵、影響因素與. Ch. engchi. 影響結果，研究教師幸福感之相關研究亦不在少數，若以「幸福感」搜尋全國博碩士論文資訊網截至 2017 年 2 底前，共得 1842 篇與幸福感相關之論文，排除非教師相關之幸福感研究，共得 299 篇與教師幸福感有關之博碩士論文。從中可得知，臺灣最早研究教師幸福感之學位論文為陳鈺萍（2003）探究國小教師的幸福感及其相關因素之研究，爾後研究教師幸福感的人逐年增加，現今教師幸福感的研究成果已十分豐碩，由此可知，教師幸福感之探究在臺灣為研究顯學，其重要性可見一斑，故統整影響教師幸福感之重要因素，此為研究動機之三。其次，在探究國外文獻後，發現人格特質和幸福感之間存在強烈地關聯性。 Guess et al. (2016)指出，個體能透過培養正向的人格特質，提高行為的積極性，. 3.

(13) 進而增進個體的幸福感。Anglim 和 Grant(2016)更進一步指出，五大人格特質可預測個體 39％到 48％的幸福感。然而，卻很少有研究探討人格特質對教師幸福感的影響(Magee, 2016)。有鑑於前述人格特質特徵和幸福感之間的牢固聯繫，故研究者將人格特質應用於教育界，以瞭解人格特質對教師幸福感之影響，並探究不同人格特質是否對教師幸福感具有顯著差異，此為研究動機之四。 Guess et al. (2016)研究結果顯示，教師的時間幾乎全被維持課堂秩序、準備課程教材、撰寫課程設計以及引發學生學習動機等因素所決定。然而，大多數新手教師卻得單獨面對這些挑戰，沒有組織的援助或同事的支持。此現象導致貧窮學校的教師借調去城市的機率大大提高了 50%。Zee 和 Koomen(2016)指出若學. 治政校能適時的提供教師社會支持，如開設教育相關研習課程，提供教師教學情境中大立所需的知識與技能，能夠有效避地免教師產生倦怠感，並提升教師幸福感。故研 ‧ 國. 學. 究社會支持對教師幸福感之影響，以及不同社會支持是否對教師幸福感具有顯著. ‧. 相關，此為研究動機之五。. sit. y. Nat. 此外，我國自 2008 年起至 2016 年中，每年都有「人格特質與教師幸福感」. io. er. 或「社會支持與教師幸福感」的相關論文及期刊發表，然各研究卻產生研究結果不一致的情形，之所以造成各篇研究結果呈現異質性的可能原因有二：（一）可. al. n. iv n C 能是受到本身的樣本影響；（二）也有可能是受到教師個人變項或學校變項的影 hengchi U 響所導致，故本篇除透過後設分析法統整人格特質、社會支持與教師幸福感之相關結果外，更深入探討三者間可能存在的調節變項，以有效釐清人格特質、社會支持與教師幸福感之關聯性，此為研究動機之六。. 4.

(14) 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的本研究旨在瞭解我國當前人格特質、社會支持與教師幸福感的現況，以及探討「人格特質與教師幸福感」與「社會支持與教師幸福感」的關係，進而提出相關具體建議，以供未來教育實務現場之參考。基於上述研究背景與動機，提出研究假設如下：. 一、瞭解台灣當前人格特質、社會支持與教師幸福感之現況。. 政治大. 二、探討台灣教師格特質、社會支持與幸福感之間的相關性。. 立. 三、探討台灣教師格特質、社會支持與幸福感之間的相關性是否受到調節變項所. ‧ 國. 學. 影響。. 四、根據研究結果，提出結論與建議，以供學校與教育行政機關，以及後續研究. ‧. 者之參考。. er. io. sit. y. Nat 貳、待答問題. al. n. iv n C 依據上述研究動機與目的，本研究擬探討的具體問題如下: hengchi U. 一、假設 1：整體人格特質與教師幸福感具有顯著關聯性。假設 1-1：神經質與教師幸福感有顯著相關。假設 1-2：外向性與教師幸福感關係受有顯著相關。假設 1-3：開放性與教師幸福感關係受有顯著相關。假設 1-4：友善性與教師幸福感關係受到有顯著相關。假設 1-5：嚴謹性與教師幸福感關係受到有顯著相關。二、假設 2：社會支持與教師幸福感具有顯著關聯性。三、假設 3：整體人格特質與教師幸福感間具有調節變項存在。四、假設 4：人格特質細部構面與教師幸福感間具有調節變項存在。 5.

(15) 假設 4-1：神經質與教師幸福感間具有調節存在。假設 4-2：外向性與教師幸福感間具有調節存在。假設 4-3：開放性與教師幸福感間具有調節存在。假設 4-4：友善性與教師幸福感間具有調節存在。假設 4-5：嚴謹性與教師幸福感間具有調節存在。五、假設 5：社會支持與教師幸福感間具有調節變項存在。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 6. i Un. v.

(16) 第三節. 相關名詞釋義. 壹、教師人格特質人格特質(personality traits)是遺傳和環境的共同產物，係指個體內部心理生理系統的動態組織，能夠決定個人特有的行為和想法，並對不同刺激產生相同或類似地反應。本研究根據 McCrae 和 Costa 所提出的五因素模型(The Five Factor Model ，簡稱 Big Five) 作為教師人格特質的類型，其組成構面為神經質 (Neuroticism)、外向性(Extraversion)、開放性(Openness)、友善性(Agreeableness) 及嚴謹性(Conscientiousness)，其總分或該構面的得分愈高，則表示人格特質對研. 政治大. 究結果的影響性愈大，或個體愈傾向該人格特質。. 立. ‧ 國. 學. 貳、社會支持. ‧. 社會支持(social support)是指個體透過與家人、朋友及同事等重要他人的互. sit. y. Nat. 動，得到在情緒上、工具上、訊息上的支持與協助，使個體產生滿足感，並增加. io. er. 對環境適應的能力。運用在教育上，即教師藉由與重要他人的社會互動，如親友、學生與家長及學校行政人員等，並獲得來自於社會網絡中他人所給予個體的各種. al. n. iv n C 形式上支持，如同事間的鼓勵、家長的經費贊助或校長的領導等，以提升教師的 hengchi U 幸福感。其總分的得分愈高，則表示社會支持對研究結果的影響性愈大，或個體愈傾向獲得該社會支持。. 參、教師幸福感幸福感(well-being)是個體對於他們生活的整體認知和情感評價。應用在教育上，即教師對於自身的正向情緒、生活滿意及身心健康的一種主觀且正向的感受。教師幸福感的得分愈高，則表示教師幸福感對研究結果的影響性愈大。反之，則其影響力就愈低。. 7.

(17) 肆、調節變項調節變項會同時對獨立變項(independent variable, IV)和依變項(dependent variable, DV)產生強化或弱化原兩變項間的關係。亦即當一系列的標準化效果不太一致時，可能是受到調節變項影響所致。調節變項可能是量化或質性之變項，如教師性別、年齡、婚姻狀況及服務年資等。. 伍、後設分析後設分析(Meta analysis)又譯為整合分析、統合分析、聚合分析、全面分析. 政治大. 等。後設分析或稱為系統性回顧(systematic review)、研究整合(research synthesis)。. 立. 後設分析之「Meta」為一字首，代表「改變、轉型」，是一種量化的文獻回顧方. ‧ 國. 學. 法，系統地分析某個主題現有的研究成果，目的在整合研究中的特定變項，以量化方法決定變項間的關係，並計算其效果值(Effect Size，ES)來分析這些研究結. ‧. 果可以解釋與推論的程度，最後得到綜合的結論，可謂之「分析的分析」。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 8. i Un. v.

(18) 第四節. 研究流程訂定研究主題產生研究動機確認研究目的. 確立研究主題. 人格特質社會支持教師幸福感建立研究架構提出研究假設. 檢索與彙整文獻資料. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 採用後設分析方法界定資料納入原則篩選符合標準之研究報告資料編碼與登錄選擇調節變項與探究其關係. 研究設計. ‧. y. Nat. sit. n. al. er. io. 資料分析. 效應值（採用 R 軟體計算）異質性檢定出版偏差分析研究假設驗證結果. Ch. engchi. i Un. v. 研究結論與建議. 撰寫研究結果. 圖 1- 1. 研究流程. 9.

(19) 壹、確立研究主題研究者選擇人格特質、社會支持與教師幸福感之關係作為研究主題，除了自身的興趣外，從文獻的搜尋過程中，亦發現教師幸福感的研究為當前的顯學，單就碩博士論文的數量已達 299 篇之多，且其中影響教師幸福感的因素也十分繁雜，然在教育領域方面，卻遲遲未有統整研究之產生，故研究者選取教師自身的人格特質與外界給予教師的社會支持這兩個主要影響變項，試圖透過後設分析方法探究兩者與教師幸福感間的相關，以利後續教育理論與實務之發展。. 貳、檢索與彙整文獻資料. 立. 政治大. 本研究搜尋國內在 2017 年 2 月底為止，探討「教師幸福感」之研究報告。. ‧ 國. 學. 首先，在國內文獻部分，主要以「國立政治大學學術期刊資訊網」、「台灣碩博士論文知識加值系統」、「Airiti Library 華藝線上圖書館」及「Google scholar」作為. ‧. 國內期刊論文資料蒐集的資料庫。在國外文獻的部分，則主要以「Academic Search. y. Nat. io. sit. Complete(EBSCOhost) 」、「 Education Research Complete(EBSCOhost) 」、. n. al. er. 「ERIC(EBSCOhost)」、「ERIC(ProQuest)」及「國立政治大學學術期刊資訊網」. Ch. i Un. v. 作為資料蒐集的資料庫，並輔佐「Google scholar」進行資料搜索；上述除了運用. engchi. 資料庫篩選文獻外，研究者也試圖檢視已尋獲文獻所列之參考文獻，期望透過上溯法以補足電腦資料庫在收錄上可能出現的缺漏。. 參、研究設計首先，本研究依據研究目的建構個別研究報告的納入原則，並依此原則進行文獻的篩選，擷取分析所需要的資料，以利後續的編碼與登錄作業。登入的研究內容應包含個別研究報告的基本資訊（作者、年代、研究方法）、人格特質與教師幸福感；或社會支持與幸福感之相關研究，並刪除不符合標準之研究與報告。此外，本研究亦會探討調節變項教師個人變項（教師性別、年齡、婚姻狀況、服 10.

(20) 務年資、教育程度、擔任職務）以及學校變項（任教階段、任教地區）對人格特質與教師幸福感，以及社會支持與教師幸福感之關係的影響，以確保本研究的品質。. 肆、資料分析研究者針對各研究結果與研究樣本數、平均數、標準差和ｒ相關等數值，利用 R 軟體進行後設分析，如效果量的計算(d、r 相關)、異質性檢定(Cochrane Q 檢定)、以及出版性偏差(漏斗圖及 Egger 法)等分析。此外，也針對不同的背景變. 政治大. 項逐一檢定個別變項的效果，並依據研究分析結果依序驗證本研究的假設，以符. 立. 合本研究之主題。. ‧ 國. 學. 伍、撰寫研究結果. ‧. 最後研究者依據前述資料分析的結果，結合國內外有關人格特質、社會支持. y. Nat. n. al. er. io. sit. 及教師幸福感之理論與實務進行綜合討論，並進一步提出研究結論與未來建議。. Ch. engchi. 11. i Un. v.

(21) 第五節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍一、研究地區本研究以台灣為後設分析之研究地區，不包括其他地區之人格特質、社會支持與教師幸福感之相關研究結果。. 二、研究對象本研究之研究對象主要以國內碩博士論文及期刊為主，探討人格特質、社會. 政治大. 支持與教師幸福感之相關研究報告為樣本加以分析，且文獻的選擇範圍節自. 立. 2017 年 2 月底前，若有同一作者發表於不同期刊或碩博士論文，則優先選擇期. ‧ 國. 學. 刊納入後設分析之範圍內。. ‧. 三、研究變項. y. Nat. io. sit. 在研究變項的設定上，主要以影響教師幸福感之人格特質與社會支持作為預. n. al. er. 測變項，以教師幸福感為校標變項。並探討調節變項對人格特質與教師幸福感，. Ch. 以及社會支持與教師幸福感之關係的影響。. engchi. i Un. v. 貳、研究限制一、研究地區本研究以台灣地區之各類文獻作為樣本進行分析，不考慮國外其他地區之研究，故研究結果僅限於台灣，不宜普遍適用於其他地區。此外，國外關於人格特質、社會支持及教師幸福感之相關研究所提出的研究與學術刊物等，皆具有重要的參考價值，均可作為研究者在撰寫文獻與釐清內涵的來源依據。惟各國的教育制定因其文化脈絡的不同，因此，在名詞定義與比較基準點方面應謹慎詮釋。. 12.

(22) 二、研究對象本研究選取國內文獻有關人格特質、社會支持與教師幸福感之實徵研究，並主要以 2017 年 2 月底前的研究為主，且在文獻搜尋上以學校教師為主要的研究對象，故在研究成果的推論上有其限制，僅限於國內教師之現況，難以全面適用於其他國家之教師或從事教育相關領域者。. 三、研究變項本研究在變項的設定上，主要以影響教師幸福感之人格特質與社會支持作為預測變項，以教師幸福感為校標變項。並採用後設分析的方式對現有資料進行系. 治政統化研究。然本研究變項有二個主要的限制：第一，後設分析方法牽涉效應值的大立計算，須刪除純粹質性訪談與統計數據不足之研究，故本研究尚無法將所有與人 ‧ 國. 學. 格特質、社會支持及教師幸福感之博碩士論文及期刊等資料均納入後設分析；其. ‧. 次，由於國內研究社會支持與教師幸福感的個別量表，其預測變項多元，故研究. sit. y. Nat. 者將社會支持與教師幸福感以各整體構面的形式進行後設分析，以避免過於繁瑣. io. n. al. er. 與不利後設分析之情形，此即為本研究之限制。. Ch. engchi. 13. i Un. v.

(23) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 14. i Un. v.

(24) 第二章. 文獻探討. 本章共分為四節，第一節探討人格特質之重要內涵；第二節探討社會支持之重要內涵；第三節探討教師幸福感之重要內涵；第四節主要深入探討人格特質、社會支持與教師幸福感之相關研究。. 第一節人格特質之重要內涵本節主要在探討人格特質之理論與相關研究，共分成四個部份，首先闡述人格特質的定義，其次說明人格特質的理論，並介紹目前常見的人格特質類型與測. 政治大. 量工具，最後闡述教師人格特質之現況與調節變項，以對本研究中人格特質之概. 立. 念有深入的認識。. ‧ 國. 學 ‧. 壹、人格特質之定義. sit. y. Nat. 人格特質的研究對於瞭解人類本性是相當重要的議題，但在心理學邁入科學. io. er. 進 150 年當中，心理學家對於人格特質的關注相當的少，心理學自 Wilhelm Wundt 於 1879 年正式創立採用自然科學的方法，將意識經驗區分成元素。直到 20 世紀. al. n. iv n C 初期，John B. Watson 批評 Wundth太過重視意識經驗，因此發展心理學的行為取 engchi U 向，強調心理學只應探討外顯行為。Freud 則捨棄過往的心理學研究方法，改採臨床觀察來探索潛意識心靈，並建立的精神分析學派。然美國人格心理學遲遲於 1930 年代才正式些開序幕。人格一詞最早源自拉丁語 persona，意指演員在戲劇裡使用的面具(mask)。此面具意指外表或對周遭人所展示的公開臉孔。根據其衍生定義，人格意指我們的外在、可見特徵，其他人可以看見的層面。換言之，我們看起來像怎樣的人（危芷芬，2014）。但人格的定義不單單僅止於「他人如何看待我們」。在近代心理學的研究中，學者依據不同人性本質的觀點提出眾多的人格理論，相關研究可分為精神分析取向（如 Sigmund Freud）、新精神分析取向（如 Carl Jung、 15.

(25) Alfred Adler、Karen Horney）、終身發展取向（如 EriK EriKson）、基因取向（如 Gordon Allport、Raymond Cattell、Hans EysencK）、人本取向（如 Abraham Maslow、 Carl Rogers）、認知取向（如 George Kelly）、行為取向（如 B. F. SKinner）、社會學習取向（如 Albert Bandura）以及迷你理論（如 Julian Rotter 控制所在、Marvin ZucKerman 刺激尋求、Martin E. P. Seligman 習得無助感、樂觀/悲觀以及 Seligman 正向心理學）。各理論學派具有其特色。其中，以基因取向的特質論長期受到大眾所歡迎。支持特質論(temperamental theories)的研究證據顯示，情緒健康和人格特質基本上是遺傳的（在 40-60％之間），且生理狀況從年輕到成年，甚至到老年都表現出中高程度的穩定性(Magee, 2016)。. 治政此外，在日常生活裡，我們經常以特質來描述熟悉的人格。我們傾向於選擇突出大立特徵，來摘要說明特定個體的想法，造就特質論至今仍是人格研究的核心學派（危 ‧ 國. 學. 芷芬，2014）。Gordon Allport 在 1961 年出版的《人格模式與成長》(Pattern and. ‧. Growth in Personality)一書中指出：人格是個人內部心理生理系統的動態組織，. sit. y. Nat. 能夠決定個人特有的行為和想法。這些心理生理系統可以決定特有的行為和思考，. io. er. 它是遺傳和環境的共同產物。而特質則是對不同刺激產生相同或類似反應的一致性持久先天傾向(Cervone & Pervin，2015)，例如：社交性、獨立性、成就需求等，. n. al. ni Ch 被使用在解釋不同情境下個體行為的一致性。 U engchi. v. Magee(2016)則指出，人格研究旨透過測量的方式區分個體彼此間的思想、感覺和行為的特徵模式。國內學者張春興（2013）也認為人格主要是受遺傳、環境、成熟、學習等因素的交互作用影響，表現在個體身心各方面的獨特且持久的特徵。危芷芬（2014）則將人格定義為一組持久、獨特的特徵，可以隨情境而變化。整體而言，人格的意涵包含了許多個人的屬性，包括主觀的「社會或情緒特質」、「個人可見特徵」、「獨特特徵」與「穩定可見特徵」等屬性。本研究將過去一些研究對人格特質的定義歸納如表 1-1：. 16.

(26) 表 1- 1 國內外研究者對人格特質的定義之彙整表學者. 年代. 定義人格是個人內部心理生理系統的動態組織，能夠決定個. Gordon 1961. 人特有的行為和想法. Allport. 人格特質係透過因素分析法來獲得，特質是相對持久的 Cattell. 1966 反應傾向，也是人格的基本結構單位。人格特質是穩定且具有持續性的組織，由個體的性格、. EysencK. 氣質、智慧和體質等組成，具有決定個體對環境獨特的. 1970. 政治大人格是指一個人內部相當持久的特質、性格或特徵，使立適應力。. McCrae＆ 1992. ‧ 國. 2016. 感覺和行為的特徵模式。. y. 人格主要是受遺傳、環境、成熟、學習等因素的交互作. 2013. n. al. er. 用所影響，表現在個體身心各方面的獨特且持久的特徵。. io. 危芷芬. sit. Nat. 張春興. 人格研究旨在透過測量的方式區分個體彼此間的思想、. ‧. Magee. 得這個人的行為顯示前後的一致性。. 學. Costa. 2014. i Un. v. 人格定義為一組持久、獨特的特徵，可以隨情境而變化。. 資料來源：作者自行整理. Ch. engchi. 貳、人格特質之相關理論自 Gordon Allport 在 1937 年出版的《人格心理學詮釋》(Personality：A Psychological Interpretation)一書後，人格研究才逐漸成為心理學研究的主流。但其實人早在希臘時期便對人格特質有相關的認識，希臘醫生 Hippocrates(460-377B.C.)首先將人區分成四類：快樂、不快樂、喜怒無常和冷靜。 Hippocrates 認為導致類型差異的原因是在內在體液。並相信人格特質具有生理基礎，由生理功能所決定，而非經驗或學習（危芷芬，2014）。然近代的特質論學 17.

(27) 者如 Gordon Allport 和 Cattell 則採取整合取向，承認行為同時受到個人與情境變項所影響，但仍強調基因遺傳對人的重要性，此論點現今受到愈來愈多研究的支持(Magee, 2016；Cervone & Pervin, 2015)。本研究採用特質取向的人格特質理論來進行相關討論，以下就以特質論四位代表學者：Allport 的人格特質論、Cattel 的人格特質理論、EysencK 的人格三因素模型，以及 Costa 和 McCrae 五大人格特質為主，簡述其對人格特質的觀點。. 一、 Allport 的人格特質論 Gordon Allport(1897-1967)是人格特質研究的經典大師，其主要貢獻有二：. 治政（一）幫助人格心理學進入主流；（二）建立以特質為主的人格發展理論。Allport 大立在其著作《人格模式與成長》(Pattern and Growth in Personality)裡，回顧 50 種人 ‧ 國. 學. 格的定義，然後提出：人格是個人內部心理生理系統的動態組織，能夠決定個人. ‧. 特有的行為和想法。其中，「動態組織」意旨成長非隨機發生，而是有系統的；「心. sit. y. Nat. 理生理系統」係指人格同時包含心靈和身體的整體功能；「決定」指人格的所有. io. er. 層面都可活化或引導特定行為和想法；「個人特有的行為和想法」則指稱每個人都是獨特的（危芷芬，2014）。. al. n. iv n C 人格特質(trait)預先決定的反應傾向對不同類型刺激產生相同或類似反應， h e n， gchi U. Allport 起初提出兩種特質：個人特質(individual traits)和共同特質(common traits)，前者屬於個人獨有；後者為一群人所共享，如某一特定文化的成員，會因社會標準和價值變遷而改變。然 Allport 意識到兩種特質可能造成混淆，所以後來修改術語將個人特質稱為個人傾向(personal dispositions)；共同特質稱為特質(traits)。其中，個人傾向的強度和重要性並非完全相等，它們可能是首要特質(cardinal traits)、中心特質(central traits)或次要特質 (secondary dispositions)(Cervone & Pervin, 2015)，其概念如下：. 18.

(28) 1. 首要特質(cardinal dispositions)：非常普遍且具有影響力，幾乎觸及個人生活的每個面向，主導個體人格，但並非所有的個體都會顯現或潛隱，且會受到情境的影響。 2. 核心特質(central dispositions)：亦即最適合描述個體行為的 5 到 10 個主題（如攻擊性、自憐、憤世嫉俗等），最常出現在當我們討論到某一個體時最能突顯與代表的特徵。 3. 次要特質(secondary dispositions)：此為影響力最低的個人特質，次要特質可能不顯著或微弱，亦即個體在某些特殊情況下才會出現的人格特質。通常只有親密朋友可能覺察，一般不為眾人所知。. 立. 政治大. 二、 Cattel 的人格特質理論. ‧ 國. 學. 美國心理學家 Cattell 不僅是人格特質取向之父，也是 20 世紀最具影響力的. ‧. 心理學家之一。他的人格研究目標在於預測個人在特定情境當中的行為，其運用. sit. y. Nat. 因素分析法（factor analysis）進行大量的研究，並累積重要的實驗資料。Cattell. io. er. 的樣本採用正常人，並試圖從樣本中分析其共同因素，Cattel 宣稱這些因素為特質(traits)，並界定特質(traits)是相對持久的反應傾向，也是人格的基本結構單位. al. n. iv n C (Cervone & Pervin, 2015)。Cattell 提出幾種特質分類方式，用以描述特質的類別， hengchi U 包括共同特質(common traits)、獨特特質(unique traits)、能力特質(ability traits)、氣質特質(temperament traits)、動態特質(dynamic traits)、表面特質(surface traits)、潛源特質 (source traits) 、體質特質 (constitutional traits) 、環境塑造特質 (environment-model traits)（危芷芬，2014），其重要內涵如表 1-2 所示。Cattell 主張唯有了解某人的特質，方能預測某人在特定情境中的行為。。. 19.

(29) 表 1- 2 Cattell 特質分類方式特質. 分類方式每個人都擁有某種程度的共同特質；例如，每個人都有某些. 共同特質智力或外向性。我們擁有跟他人有所區別的獨特特質；例如，喜歡政治或對獨特特質棒球有興趣。能力特質. 我們的技能和能力，可以決定我們達到目標的程度。我們的情緒和感受（例如我們是否有主見、焦躁或隨和），有. 氣質特質. 政治大. 助於決定對他人和情境的反應。. 立. 動態特質. 行為的潛在動機和驅力。. ‧ 國. 學. 由多種潛源特質或行為成分所組成的特徵；它們可能不穩. 表面特質. 定、不持久，在不同情境裡減弱或增強單一、穩定且持久的行為成分。. Nat. y. 具有生理來源的潛源特質，就是飲酒過量導致的行為。. sit. 體質特質. ‧. 潛源特質. n. al. er. io. 具有環境來源的潛源特質，像是受到朋友、工作環境或鄰近. 環境塑造特質. 地區所影響的行為。. Ch. engchi. i Un. v. 資料來源：危芷芬（譯）（2014）。人格心理學（原作者：Duane P. Schultz, Sydney Ellen Schultz）。臺北：新加坡商聖學習亞洲私人有限公司台灣分公司， 244頁。. 三、 EysencK 的人格三因素模型英國心理學家 Eysencky 在去世時，榮登全世界最常被引用的心理學家，他從特質理論出發提出人格三因素模型(Eysenck’s three factor model)，對 Eysencky 來說，特質與向度主要由遺傳決定，但並非代表他排除環境對人格的影響，而是他相信其效果有限。在 Eysencky 人格三因素模型中，每向度都是特質或因素的 20.

(30) 組合，他將這些向度視為超級因素(superfactors)（危芷芬，2014）。其中，跟三個人格向度有關的人格特質列於表 1-3。. 表 1- 3 EysencK 人格向度的特質外向／內向. 神經質／情緒穩定. 精神性／衝動控制. 喜愛社交. 焦慮. 攻擊性. 有活力. 憂鬱. 冷酷. 主動. 罪惡感. 自我中心. 有主見. 立. 沒有人情味衝動. 無憂無慮. 非理性. 反社會. 支配. 害羞. 創造力. ‧. 喜好冒險. 學. 緊張. ‧ 國. 尋求刺激. 政低自尊治大. 喜怒無常. 心腸硬. y. Nat. sit. 資料來源：危芷芬（譯）（2014）。人格心理學（原作者：Duane P. Schultz, Sydney. n. al. er. io. Ellen Schultz）。臺北：新加坡商聖學習亞洲私人有限公司台灣分公司， 256頁。. Ch. engchi. i Un. v. 四、五大人格特質綜合上述可知，Allport, Cattell 及 Eysenck 都認為「特質」是人格的基本組成元素，代表人會採用某特定方式的反應傾向。到了 1884 年由 Galton 提出詞彙假設(lexical hypothesis)，歷經多位學者的研究發展，直至 1961 年 Tupes and Christal 的研究才終於得出五項因素，可說是最早將因素數目確定為五因素的研究。Norman(1963)則援用之前研究所提出之人格面向歸納出五種人格因素，而 Goldberg(1981)更進一步命名此五種因素為「Big Five」（李俊達，2015）。目前在諸多關於人格類型的研究中，最被廣為接受的是 Costa 和 McCrae(1985)所編製的 21.

(31) NEO 人格問卷(NEO-PI：NEO Personality Inventory)，NEO 分別代表神經質 (Neuroticism)、外向性(Extraversion)與開放性(Openness)。Costa 和 McCrae (1989) 再加上友善性(Agreeableness)及嚴謹性(Conscientiousness)兩項人格特質，以配合五因素說提出了五大人格特質量表(NEO-FFINEO-Five：Factor Inventory)（吳能惠，2014）。這五大特質結構相當穩定，且具有跨國界的普遍性（危芷芬，2014）。研究者將量表中將五大人格特質的內涵定義如表 1-4 所示。. 表 1- 4 人格特質五大因素各量尺說明特質量尺治政大對適應力良好或情緒不穩定立. 高分者特性神經質（N）. 鎮靜、放鬆、有安全. 性的評量。能鑑定容易心理抑感、堅強、不易情緒. ‧ 國. 學. Neuroticism. 低分者特性. 多慮、緊張、情緒化、鬱、不切實際的想法、過度欲化、自我滿足。. ‧. 求或衝動、不適當的因應反. io. 想、情感與行動上，從同情. n. al. engchi. 取向之程度。. y. i Un. 到反對的連續向度中的人際. Ch. sit. Nat. 應等傾向者。衡量一個人在思. er. 不安全感、自卑。. v. 外向性（E）. 對人際互動上的量與強度之保守、工作取向、少活. Extraversion. 評量。對活動、刺激需求或歡力、文靜、冷漠、退縮。. 擅於社交、主動、喜歡樂的能量的評量。說話、人際取向、樂觀、熱情、愛好玩樂。. 22.

(32) 表 1- 4 人格特質五大因素各量尺說明（續）高分者特性. 特質量尺. 低分者特性. 開放性（O）. 對於主動追求經驗和體驗經興趣狹隘、重實際、缺. Openness. 驗的評量。以及對陌生事物的乏藝術性、缺乏分析傾. 好奇、興趣廣泛、創造容忍性和探索能力的評量。. 向. 性、獨創性、富想像力、非傳統性。友善性（A）. 衡量一個人在思想、情感與行好批評、粗魯、多疑、. Agreeableness. 動上，從同情到反對的連續向不合作、易怒、好指使. 政治大度中的人際取向之程度。立. 心地善良、溫和、宅心. 衡量一個人的組織性、持續漫無目的、不可信賴、. io. 按部就班、努力、自取向行為的動機。. 圖心、有毅力。. al. n. 律、細心、整潔、有企. Ch. engchi. sit. y. 性、堅毅性、可信賴性及目標懶散、粗心、散漫、意志薄弱、好逸樂。. er. Nat. Conscientiousness. ‧. 嚴謹性（C）. ‧ 國. 信賴、正直。. 學. 仁厚、樂於助人、可. 人、具報復心理。. i Un. v. 資料來源：整理自“Personality, Binder Ready Version： Theory and Research,” by Cervone, D., & Pervin, L. A., 2015, John Wiley & Sons, p. 265.黃堅厚（1999）人格心理學。臺北市：心理，268頁。. 綜合上述各學者對人格特質的看法，可發現當今有關人格特質的理論主要以基因取向的特質論為主流，然在特質論中，由於各學者對於人格特質的切入點不盡相同，而產生人格特質分類的差異。舉例來說，Allport 將人格特質分成個人傾向(personal dispositions)和特質(traits)兩類；Cattell 則運用因素分析法將其分成 23.

(33) 九類；而 Eysencky 則提出人格三因素模型；但現今大部分學者支持 McCrae 和 Costa 的觀點，採用五大人格因素量表（黃惠玲，2008；鄭伊婷，2009；彭楊盛， 2010；黃雅琪，2010；鄭靜妹，2013；李玉雲，2014；石美齡，2014；黃如儀， 2015；許雅惠，2016）。. 參、人格特質的類型與測量工具國內所運用的人格特質量表類型多樣化，有的翻譯國外問卷，有的是將本土化的實徵研究成果與國外現有理論做連結編製而成，如莊耀嘉與李雯娣（2001）；. 政治大人性格自評量表。然因原始參考的問卷不同，造就所欲測量的人格特質構面自然立. 或是參考他人的研究改編而來，只有少部分自行研擬編定，如楊國樞（1999）華. ‧ 國. ‧. 表 1- 5. 學. 有所差異，綜觀國內所使用的測量工具種類大致如下表 1-5 所示：. 國內常用的人格特質測驗量表之彙整表原量表出處. n. al. er. io. sit. y. 量表來源. Nat. 量表名稱. Ch. 楊國樞華人性格自評量表. engchi. i Un. v. 測量面向 1. 樂觀自在 2. 外向活躍 3. 豪邁直爽. 楊國樞（1999）（1999）. 4. 溫順隨和 5. 誠信可靠 6. 精明幹練 1. 神經質採用《國語日報辭典》中文. 莊耀嘉. 2. 外傾支配性性格形容詞，自編人格特質. 人格特質問卷. 李雯娣. 3. 聰穎開放性問卷，並與 Costa 和. （2001）. 4. 和善性 McCrea(1992)做驗證 5. 嚴謹自律性. 24.

(34) 表 1- 5 國內常用的人格特質測驗量表之彙整表（續）量表名稱. 量表來源. 原量表出處. 測量面向 1. 情緒穩定 2. 外向性. NEO 五因素人格特. 黃惠玲. McCrae 與 Costa(1985) 3. 開放性. 質量表. （2008）韓繼成（2002） 4. 友善性 5. 嚴謹性 1. 內控型. Rotter(1966) 周碩政人格特質量表. 立. 鄧景宜. 1. 神經質. ‧. 2. 外向性. 李怡禎. TDA(trait descriptive. 游朝舜. Adjectives). io. al. n. 體中文版量表. （2011）資料來源：作者自行整理. Ch. engchi. 3. 開放性 4. 友善性. er. Mini-MarKers 之繁. y. Thompson(2008). sit. 曾旭民. Nat. English Big-Five. 古婷菊（2006）. 2. 外控型. 學. International. ‧ 國. （2009）. Levenson(1981) 治政大吳靜吉與吳子輝（1975）. i Un. v. 5. 嚴謹性. 其次，研究者將彙整國內研究中論及教師人格特質之影響因子，並試圖將相同概念者歸為同類，舉例來說，鄭靜妹（2013）將人格特質分為：神經質 (Neuroticism)、人際外向性(Extraversion)、興趣開放性(Openness)、親和合群性 (Agreeableness)及嚴謹自律性(Conscientiousness)；而黃雅琪（2010）則將人格特質分為：友善性(Agreeableness)、嚴謹性(Conscientiousness)、外向性(Extraversion)、神經質(Neuroticism)、開放性(Openness)。儘管「神經質」與「神經質」中文翻譯名稱不同，但在定義上都是指一個人能承受負面情感刺激之程度。因此，在本 25.

(35) 研究裡兩者視為同一類，其他以此類推。本研究期望透過構面的了解，藉以分析不同影響因子對於教師人格特質之效果。故研究者統整與教師人格特質相關之研究文獻，將其研究構面分析如下表 1-6 所示。表 1- 6 國內教師人格特質研究構面分析表出版. 黃惠玲 2008 ●. 外向性. 開放性. 友善性. ●. ●. ●. 立 ●. ●. ●. 鄭伊婷 2009 ●. ●. ●. ●. ●. 彭楊盛 2010 ●. ●. ●. ●. ●. Nat. io. ●. a●l. ●. ●. ●. C h●. ●. n. ●. 豪邁直爽. 溫順隨和. 誠信可靠. 精明內外幹控控練型型. 林佳苹 2011 ●. ●. 羅芙瀅 2012. ●. 張雅萍 2012. ●. 鄭靜妹 2013 ●. ●. ●. ●. ●. 呂輝勝 2013 ●. ●. ●. ●. ●. 李玉雲 2014 ●. ●. ●. ●. ●. 石美齡 2014 ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ●. ‧. ●. 黃雅琪 2010 ●. 外向活躍. 政● 治大. 鄭伊婷 2009 ●. 楊智翔 2010. 樂觀自在. 學. ‧ 國. 周碩政 2009. 嚴謹支自配律性性. engchi. ●. ●. y. 神經質. ●. sit. 年份. 教師人格特質因子. ●. ●. er. 作者. i Un. v. 劉惠嬋 2014 胡益進. 26.

(36) 表 1- 6 國內教師人格特質研究構面分析表（續）作者. 出版. 教師人格特質因子外向性. 開放性. 友善性. 嚴謹支自配律性性. 曾婉如 2015 ●. ●. ●. ●. ●. 黃如儀 2015 ●. ●. ●. ●. ●. 許雅惠 2016 ●. ●. ●. ●. ●. 年份. 神經質. 資料來源：作者自行整理. 立. 樂觀自在. 外向活躍. 豪邁直爽. 溫順隨和. 誠信可靠. 精內外明控控幹型型練. ●. 政治大. ‧ 國. 學. 綜合上述各學者對人格特質的看法及各種人格特質的類型，我們發現儘管 Cattell、Eysenck 以及 McCrae 和 Costa 都是運用因素分析法，但各自卻都獲得不. ‧. 同數量的人格特質，這並非方法本身的缺失，而是每位學者在測量人格的切入點. sit. y. Nat. 有所差異。其中，EysencK 的理論僅具 3 向度有點少；Cattell 的因素多達 16 種，. io. er. 又顯得太多。而 McCrae 和 Costa 的五大人格因素具備跨文化的一致性（危芷芬，. al. iv n C h e n g c h i U 且通常被視為是描述個體差五大人格特質已經成為人格研究中使用最廣泛， n. 2014），且經得起重複驗證，並有助於了解遺傳和環境的相對重要性。. 異的最全面的模型(Magee, 2016)。此外，若從國內教師人格特質研究構面分析表中觀之，多數國內的人格特質相關研究也呼應 Magee(2016)的說法採用五大人格特質（黃惠玲，2008；鄭伊婷，2009；鄭伊婷，2009；彭楊盛，2010；黃雅琪， 2010；楊智翔，2010；鄭靜妹，2013；李玉雲，2014；石美齡，2014；石美齡， 2014；黃如儀，2015；曾婉如，2015；許雅惠，2016）。因此，本研究採用「人格五大因素論」作為後續採用後設分析的人格特質構面之理論依據。. 27.

(37) 肆、教師人格特質之現況與調節變項身為一名教師若能覺察自己的人格特質與行事風格，調整改變不適宜的部分，並與學生建立良好的互動關係，將能使自己成為一名受學生歡迎與敬重的好老師。近年來，教師人格特質的研究頗青睞，研究數量與日俱增（林雪惠與潘立青瑛， 2012）。綜觀台灣教師幸福感之相關研究可發現，國內學者大多採用五大人格特質的觀點來探討教師人格特質，並將教師人格特質分為神經質(Neuroticism)、外向性 (Extraversion) 、開放性 (Openness) 、友善性 (Agreeableness) 及嚴謹性 (Conscientiousness)等五個構面。. 政治大鄭伊婷，2009；黃雅琪，2010；彭楊盛，2010；鄭靜妹，2013；石美齡，2014；立. 從文獻中進一步來看，在國內大多數的教師人格特質偏向正面（黃惠玲，2008；. ‧ 國. 學. 李玉雲，2014；黃如儀，2015；許雅惠，2016），且教師人格特質從現有的資料探究可得知主要以友善性(Agreeableness)及嚴謹性(Conscientiousness)為主，如黃. ‧. 惠玲（2008）指出國小女教師之人格特質傾向於嚴謹性；李玉雲（2014）則認為. sit. y. Nat. 國小教師人格特質傾向友善性、謹慎性；許雅惠（2016）也認為台中市國小教師. n. al. er. io. 人格特質以友善性最高。然儘管同樣是研究教師人格特質之主題其結果卻常常不. i Un. v. 太一致；此不一質可能來自於使用的評量指標不同，也有可能來自於不同背景變. Ch. engchi. 項間具有交互作用所導致。在教師背景變項中，常見的因素包含性別、年齡、婚姻狀況、服務年資、教育程度、擔任職務等。研究者將教師人格特質相關的背景變項的研究結果彙整於表 1-7。. 28.

(38) 表 1- 7 影響教師人格特質之相關背景變項之彙整表調節變項. 研究結果. 學者（年代）. 有顯著差異彭楊盛（2010）、石美齡（2014）、黃如儀（2015）性別. 謝玫芸（2008）、黃雅琪（2010）、曾婉如（2015）、無顯著差異許雅惠（2016）彭楊盛（2010）、石美齡（2014）、曾婉如（2015）、有顯著差異許雅惠（2016). 年齡謝玫芸（2008）、黃雅琪（2010）、黃雅琪（2010）、無顯著差異. 政治大. 鄭靜妹（2013）、黃如儀（2015）有顯著差異. 石美齡（2014）、黃如儀（2015）、許雅惠（2016）. ‧ 國. 學. 婚姻狀況. 黃惠玲（2008）、黃雅琪（2010）、彭楊盛（2010）、立. 無顯著差異謝玫芸（2008）、鄭靜妹（2013）、曾婉如（2015）、. ‧. 有顯著差異彭楊盛（2010）、黃雅琪（2010）、石美齡（2014）. y. 謝玫芸（2008）、鄭靜妹（2013）、曾婉如（2015）、. sit. Nat. 服務年資. io. 黃如儀（2015）. n. al. er. 無顯著差異. i Un. v. 有顯著差異黃惠玲（2008）、彭楊盛（2010）、黃如儀（2015）教育程度. Ch. engchi. 謝玫芸（2008）、黃雅琪（2010）、鄭靜妹（2013）、無顯著差異石美齡（2014）黃惠玲（2008）、謝玫芸（2008）、黃雅琪（2010）、有顯著差異鄭靜妹（2013）、黃如儀（2015）、許雅惠（2016）. 擔任職務. 無顯著差異黃煥超（2014）、石美齡（2014）資料來源：作者自行整理. 29.

(39) 從表 1-7 中可發現，在性別變項中，黃如儀（2015）指出女性教師在「友善性」及「嚴謹性」構面上的整體得分顯著高於男性教師。彭楊盛（2010）也指出女性教師在「神經質」構面上的人格特質程度高於男性教師。但也有研究者並不支持性別對教師的人格特質有影響（許雅惠，2016；曾婉如，2015；謝玫芸，2008；黃雅琪，2010）。在年齡變項中，曾婉如（2015）指出不同年齡的桃園市國小教師其人格特質方面，年輕教師的「外向性」比年長教師明顯，其中「30 歲（含）以下」的受訪教師外向性高於「31-40 歲」。彭楊盛（2010）也指出顯示年齡愈大其人格特質的「外向性」程度愈低；且年紀愈小其「友善性」程度愈低；同時，教師年紀愈. 治政小，其「嚴謹性」愈低；而在「開放性」構面上，「41 歲以上」表現高於「30 大立歲以下」的組別，但多數的研究則不認同上述的結果（謝玫芸，2008；黃雅琪， ‧ 國. 學. 2010；黃雅琪，2010；鄭靜妹，2013；黃如儀，2015）。. ‧. 在婚姻變項中，許雅惠（2016）指出已婚之台中市國小教師比未婚教師在人. sit. y. Nat. 格特質上有較高的「外向性」、「友善性」及「嚴謹性」。黃如儀（2015）也指. io. er. 出已婚教師在「嚴謹性」向度上的整體得分顯著高於未婚教師。黃惠玲（2008）也認為已婚國小女教師比未婚國小女教師在人格特質上有較高的「友善性」、「嚴. al. n. iv n C 謹性」、「外向性」及「神經質」；而未婚國小女教師比已婚國小女教師有較高的 hengchi U 「開放性」。. 在服務年資變項中，彭楊盛（2010）指出「10 年以下」任教年資組別所表現程度都較「11-20 年」及「21 年以上」組別低，顯示任教年資「10 年以下」的國小教師，其人格特質構面的「友善性」、「嚴謹性」及「開放性」程度低。黃雅琪（2010）也指出年資「5 年以下」之教師相較於服務年資「16 年以上」的教師，較易有緊張、挫折、憂慮等負面人格傾向。在教育程度變項中，黃如儀（2015）指出碩士學歷教師在「開放性」構面上的整體得分顯著高於大學學歷教師。彭楊盛（2010）也指教育程度愈高的國小教師，其人格特質構面的「嚴謹性」及「開放性」程度愈高。 30.

(40) 在教育程度變項中，黃惠玲（2008）指出級任兼行政工作的國小女教師比純級任的國小女教師之「嚴謹性」及「外向性」較高；級任兼行政工作的國小女教師比純科任國小女教師之「嚴謹性」較高；級任兼行政工作的國小女教師比純科任和純行政國小女教師之「開放性」較低；純行政的國小女教師比純級任的國小女教師之「開放性」較高。黃雅琪（2010）也指出專任教師在「開放性」及「嚴謹性」的特質大於導師，而於「外向性」的特質中，主任得分大於導師並呈顯著差異。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 31. i Un. v.

(41) 第二節. 社會支持之重要內涵. 本節主要在探討社會支持(social support)相關之理論與研究，共分成四個部份，先闡述社會支持的定義，再說明其理論依據，並介紹目前常見的社會支持類型與測量工具，最後就教師社會支持的現況與調節變項作說明，以對本研究中社會支持之概念有深入的認識。. 壹、社會支持之定義余民寧等人（2011）指出在華人文化中，個體的自我概念是建構在與他人關. 政治大. 係中，強調個人的角色、義務及責任；個人也需適應、歸屬、創造並完成其社會. 立. 義務，進而成為各種社會單元的一部分。因此，個體若獲得他人的支持，會感受. ‧ 國. 學. 到正向的回饋、讚美及肯定，使得個體對自己有正向的感覺。 Ten Brummelhuis 和 Bakker(2012)將社會支持(social support)定義為個體在生. ‧. 活的各種場域中，如工作或家庭，除了自我之外的任何形式的支持。此定義將社. y. Nat. io. sit. 會支持劃分成兩個向度，分別是「來源」和「類型」。多數研究者將社會支持的. n. al. er. 「來源」視為個體在生活情境中的重要他人，如：家人、朋友、同事、主管等(Cobb,. Ch. i Un. v. 1976；GuralnicK, Hammond, Neville & Connor, 2008；Thoits, 2011)；而社會支持. engchi. 的「類型」，則有訊息性、情緒性、工具性、評價性等的支持(Cobb, 1976；Thoits, 2011)。茲以表 2-1 列舉國內外研究者對社會支持的看法及定義。. 32.

(42) 表 2- 1 國內外研究者對社會支持的定義之彙整表學者. 年代. 定義支持系統能提供情緒支持、尊重支持與網絡支持，使得個. Cobb. 1976 體能感覺被愛、被尊重與被關懷，此支持來自配偶、家人或朋友等。. GuralnicK,. 社會支持是從家庭、朋友或專業人士等網絡中得到支持，. Hammond,. 其中包含了專業人士、專業機構等正式支持，和家人、朋 2008 友、同事等非正式支持。. Neville &. 政治大社會支持被定義為由重要的其他人，如家庭成員、同事或立. Connor. 主管，所提供的情感性支持、訊息性支持和工具性支持。. 學. Brummelhuis. 2011. ‧ 國. Thoits. 社會支持為個體在生活的各種場域中，如工作或家庭，除. ‧. 2012 和 Bakker. 了自我之外的任何形式的支持。. Nat. sit. y. 社會支持意指個體在人際網絡中，與周遭重要他人的正向. 黃雅琪. 2010. n. al. er. io. 互動關係，並能從中得到情緒性與實質性的協助與支持。. i Un. v. 個體在其社會網絡中，受到重要他人提供各種方式的支持. Ch. engchi. 與協助，使個體藉由與他人的互動中獲得需求的滿足，同游善慈. 2016 時能感受自身面臨困境時得以紓解，並減輕壓力的干擾，進而增加個體的適應力。個體在人際互動網路中，重要他人給予的各種形式支持，包括情緒性的安慰鼓勵、勸勉，使個體的心理或感情獲得. 黃惠萱. 2016 支持，或工具性的實質援助、資訊提供等，幫助個體解決困境，藉以緩衝或紓解個體壓力，進而增進心理幸福感及健全身心狀況。. 資料來源：作者自行整理 33.

(43) 貳、社會支持之相關理論當前研究社會支持的理論很多，然各家論述大不同，以下分別介紹與本研究相關的社會支持理論，包括：社會交換理論(social exchange theory)及緩衝理論 (buffer Theory)論述如下。. 一、社會交換理論社會交換理論(social exchange theory)是在眾多社會科學領域中最突出的理論之一。社會交換理論的概念很廣，橫跨眾多領域，如管理學、社會學、心理學. 政治大交易歷程。資源透過交換的過程達到互惠，個體以自我為中心且以自身利益為出立. 和人類學。社會交換理論是將社會間人際互動視為一系列連續的雙方或多方間的. ‧ 國. 學. 發點，一方傾向於換取另一方好的（或有時是壞的）(Cropanzano, Anthony, Daniels & Hall, 2017)。在現今，社會交換理論被認為是應用最為廣泛的重要理念架構. ‧. (frame)。Cropanzano et al. (2017)認為相較於社會交換理論，經濟理論往往是比較. sit. y. Nat. 被動的，較少涉及個體間的信任關係，然資源交換的歷程有時卻會受到個體角色. n. al. er. io. 和期望目標間的關係所影響。反之，社會交換則是比較開放的，理論涉及個體間. i Un. v. 的信任與資源交換的靈活性。由此可知，社會交換理論強調人際關係間的關係應. Ch. engchi. 從互惠原則的角度來解釋。此外，互惠原則可以是經濟層面的商品與服務，亦可為心理層面的感情、尊重、態度等。. 二、緩衝理論 Sarason et al. (1983)認為社會支持(social support, SS)具有調節個體負向生活壓力(negative life stress)的積極性效果。House(1981)則指出社會支持有直接效應 (direct effect)和緩衝效應(buffering effect)；直接效應又稱為主要效應，表示社會支持能減少壓力、增進身心健康及幸福感，因為它能滿足人們對安全感、社會接觸、認可、歸屬感等重要需求。緩衝效應(buffering effect)又稱干擾效應，指出社. 34.

(44) 會支持扮演著緩衝壓力的中介角色，使處於壓力情境中的個體能藉著所提供的社會支持，減緩壓力對個體所帶來的衝擊，並間接的對身心健康及生活調適方面產生正向影響（黃思琪，2015）。故個體在沒有壓力的情況下，社會支持即能發揮直接效應；而當個體面臨壓力時，社會支持不僅能提供直接效應，亦發揮了緩衝效應（黃思琪，2015）。舉例來說，許多研究結果顯示高社會支持與健康間存在正相關，當具有高社會支持的個體，其罹患精神病、身體疾病或死亡率的機率較低，且對慢性疾病有更好的調節效果，然低社會支持的個體則與高死亡率有關(DucK-Hee Kang, Lisa Boss, Licia Clowtis, 2016)。由此可知，社會支持在個體獲得健康和幸福的歷程中，扮. 治政演緩衝器(buffers)的角色，緩和壓力對於個體所造成的衝擊。大立 ‧ 國. 學. 綜上所述，有關社會支持的理論觀點，緩衝理論視社會支持為個體日常生活. ‧. 中面對壓力的緩衝器，並強調社會支持可減少生活壓力對生理或心理健康所造成. sit. y. Nat. 的衝擊，以增進身心健康及幸福感；社會交換論則是由互惠原則來解釋人際關係. io. al. n. 交換的行為。. er. 的理論，說明交換行為乃是維持社會秩序的基礎之一，將社會支持視為一種資源. Ch. engchi. i Un. v. 參、社會支持的類型與測量工具國內運用的社會支持量表類型多樣化，僅少數者是直接翻譯國外問卷，如吳靜吉（1986）翻譯 Sarason et al. (1983)的 Social Support Questionnaire(SSQ)（高麗雯，2004）。絕大多數者傾向改編國外量表，如張治遙（1988）社會支持問卷；或參考國內現有社會支持相關研究之問卷，如林萃芃（2011）、黃儒傑（2008）和黃如儀（2015）等皆有參考張郁芬（2001）的「國小教師社會支持量表」。然因其原始參考的問卷不同，或所依據的理論不同，造就所欲測量的人格特質構面自然有所差異，綜觀國內所使用的測量工具種類大致如表 2-2 所示。. 35.

(45) 表 2- 2 國內常見的社會支持測驗量表之彙整表量表名稱. 量表來源. 原量表出處. 測量面向. Sarason, I.G., Levine, H.M., 1. 社會支持人數張治遙社會支持問卷. 2. 社會支持滿意度. Basham, R.B., et al. (1983). （1988）修訂. Social Support Questionnaire(SSQ) 吳靜吉（1986）翻譯張治遙（1988）. 國小教師社會. 張郁芬. 支持量表. （2001）. 立. 1. 一般支持. 政治大. 2. 家人支持 3. 同儕支持. n. 問卷. （2008）. 林佳蓉（2002）. 2. 資訊支持. 洪玲茹（2002）. 3. 工具支持. y. 張郁芬（2001）. sit. io 黃儒傑. 1. 情緒支持. 劉妙真（2004）. Ch. engchi. 謝菊英（2002）. 4. 評價支持. er. Nat. al. 教師社會支持. 李英蘭（2006）. ‧. ‧ 國. 學. 4. 專業支持. i Un. v. Birch(1998) Cutrona&Russe(1990) House(1981) Robert & Angelo(2001) 單小琳（1990）. 1. 學校情緒性支持. 國中教師幸福. 黃雅琪. 謝天德（1998）. 2. 學校實質性支持. 感量表. （2010）. 李新民（2004）. 3. 自求情緒性支持. 邱欣怡（2008）. 4. 自求實質性支持. 36.