第二章 文獻探討
第二節 社會支持之重要內涵
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第二節 社會支持之重要內涵
本節主要在探討社會支持(social support)相關之理論與研究，共分成四個部 份，先闡述社會支持的定義，再說明其理論依據，並介紹目前常見的社會支持類 型與測量工具，最後就教師社會支持的現況與調節變項作說明，以對本研究中社 會支持之概念有深入的認識。
壹、 社會支持之定義
余民寧等人（2011）指出在華人文化中，個體的自我概念是建構在與他人關 係中，強調個人的角色、義務及責任；個人也需適應、歸屬、創造並完成其社會 義務，進而成為各種社會單元的一部分。因此，個體若獲得他人的支持，會感受 到正向的回饋、讚美及肯定，使得個體對自己有正向的感覺。
Ten Brummelhuis 和 Bakker(2012)將社會支持(social support)定義為個體在生 活的各種場域中，如工作或家庭，除了自我之外的任何形式的支持。此定義將社 會支持劃分成兩個向度，分別是「來源」和「類型」。多數研究者將社會支持的
「來源」視為個體在生活情境中的重要他人，如：家人、朋友、同事、主管等(Cobb, 1976；GuralnicK, Hammond, Neville & Connor, 2008；Thoits, 2011)；而社會支持 的「類型」，則有訊息性、情緒性、工具性、評價性等的支持(Cobb, 1976；Thoits, 2011)。茲以表 2-1 列舉國內外研究者對社會支持的看法及定義。
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Neville &Connor
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貳、 社會支持之相關理論
當前研究社會支持的理論很多，然各家論述大不同，以下分別介紹與本研究 相關的社會支持理論，包括：社會交換理論(social exchange theory)及緩衝理論 (buffer Theory)論述如下。
一、 社會交換理論
社會交換理論(social exchange theory)是在眾多社會科學領域中最突出的理 論之一。社會交換理論的概念很廣，橫跨眾多領域，如管理學、社會學、心理學 和人類學。社會交換理論是將社會間人際互動視為一系列連續的雙方或多方間的 交易歷程。資源透過交換的過程達到互惠，個體以自我為中心且以自身利益為出 發點，一方傾向於換取另一方好的（或有時是壞的）(Cropanzano, Anthony, Daniels
& Hall, 2017)。在現今，社會交換理論被認為是應用最為廣泛的重要理念架構 (frame)。Cropanzano et al. (2017)認為相較於社會交換理論，經濟理論往往是比較 被動的，較少涉及個體間的信任關係，然資源交換的歷程有時卻會受到個體角色 和期望目標間的關係所影響。反之，社會交換則是比較開放的，理論涉及個體間 的信任與資源交換的靈活性。由此可知，社會交換理論強調人際關係間的關係應 從互惠原則的角度來解釋。此外，互惠原則可以是經濟層面的商品與服務，亦可 為心理層面的感情、尊重、態度等。
二、 緩衝理論
Sarason et al. (1983)認為社會支持(social support, SS)具有調節個體負向生活 壓力(negative life stress)的積極性效果。House(1981)則指出社會支持有直接效應 (direct effect)和緩衝效應(buffering effect)；直接效應又稱為主要效應，表示社會 支持能減少壓力、增進身心健康及幸福感，因為它能滿足人們對安全感、社會接 觸、認可、歸屬感等重要需求。緩衝效應(buffering effect)又稱干擾效應，指出社
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會支持扮演著緩衝壓力的中介角色，使處於壓力情境中的個體能藉著所提供的社 會支持，減緩壓力對個體所帶來的衝擊，並間接的對身心健康及生活調適方面產 生正向影響（黃思琪，2015）。
故個體在沒有壓力的情況下，社會支持即能發揮直接效應；而當個體面臨壓 力時，社會支持不僅能提供直接效應，亦發揮了緩衝效應（黃思琪，2015）。舉 例來說，許多研究結果顯示高社會支持與健康間存在正相關，當具有高社會支持 的個體，其罹患精神病、身體疾病或死亡率的機率較低，且對慢性疾病有更好的 調節效果，然低社會支持的個體則與高死亡率有關(DucK-Hee Kang, Lisa Boss, Licia Clowtis, 2016)。由此可知，社會支持在個體獲得健康和幸福的歷程中，扮 演緩衝器(buffers)的角色，緩和壓力對於個體所造成的衝擊。
綜上所述，有關社會支持的理論觀點，緩衝理論視社會支持為個體日常生活 中面對壓力的緩衝器，並強調社會支持可減少生活壓力對生理或心理健康所造成 的衝擊，以增進身心健康及幸福感；社會交換論則是由互惠原則來解釋人際關係 的理論，說明交換行為乃是維持社會秩序的基礎之一，將社會支持視為一種資源 交換的行為。
參、 社會支持的類型與測量工具
國內運用的社會支持量表類型多樣化，僅少數者是直接翻譯國外問卷，如吳 靜吉（1986）翻譯 Sarason et al. (1983)的 Social Support Questionnaire(SSQ)（高麗 雯，2004）。絕大多數者傾向改編國外量表，如張治遙（1988）社會支持問卷；
或參考國內現有社會支持相關研究之問卷，如林萃芃（2011）、黃儒傑（2008）
和黃如儀（2015）等皆有參考張郁芬（2001）的「國小教師社會支持量表」。然 因其原始參考的問卷不同，或所依據的理論不同，造就所欲測量的人格特質構面 自然有所差異，綜觀國內所使用的測量工具種類大致如表 2-2 所示。
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Sarason, I.G., Levine, H.M., Basham, R.B., et al. (1983) Social Support
Questionnaire(SSQ)
Robert & Angelo(2001)
1. 情緒支持
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鑑於此，本研究採用「整體社會支持」作為後續後設分析之依據。
肆、 教師社會支持之現況與調節變項
華人教師在儒家文化薰陶下，強調關係中的自我(relational self)，並對於重 要他人的評論十分重視；因此，工作環境資源中的社會支持(appraisal support)，
對教師身心健康狀態似乎扮演者不可輕忽的角色（余民寧等人，2011）。從表 2-4 中可發現，國內教師社會支持的來源通常包含家人與同儕，有些研究還會加上學 校、學生與家長（周碩政，2009；林萃芃，2011；楊芝鳳，2012；蔡金英，2012；
林湘蓁，2012；吳淑芬，2013；黃如儀，2015；游善慈，2016）。若從社會支持 的類型來看，則多數研究採「訊息性支持」、「情緒性支持」及「工具性支持」（曾 鼎堯，2014；陳紋瑤，2013；黃惠萱，2016）。
現今，教師社會支持的研究資料顯示「國小教師社會支持情形良好」（林萃 芃，2011；林湘蓁，2012；楊芝鳳，2012；黃慧嫻，2013；吳淑芬，2013；劉惠 嬋與胡益進，2014；黃思琪，2015；游善慈，2016；黃惠萱，2016），且教師社 會支持主要來源以「家人」及「同儕」為主，如周碩政（2009）指出桃竹苗區的 國中兼任行政教師，社會支持來源以家人最高，依序為學生家長、同儕朋友及長 官；吳淑芬（2013）更進一指出當教師的家人支持及同事支持提高時，教師在幸 福感之自我肯定、身心健康及生活滿意皆有提高的情形。
此外，若從教師社會支持的主要類型來看，則未有一致的標準，但仍可知眾 多研究者認為國內「工具支持」最缺乏，如黃思琪（2015）指出國小教師社會支 持以「情緒與資訊支持」情況最好，「工具支持」最少；黃惠萱（2016）也認國 中教師知覺社會支持的情況屬於中高程度，以「情緒性支持」最高，而「工具性 支持」最低。然儘管同樣是研究教師社會支持的主題，其研究結果往往不太一致；
此不一致可能來自於使用的評量指標不同，也有可能來自於不同背景變項間具有 交互作用所導致。在教師背景變項中，常見的因素包含性別、年齡、婚姻狀況、
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無顯著差異 吳淑芬（2013）、黃如儀（2015）、黃惠萱（2016）、
婚姻狀況
有顯著差異 林湘蓁（2012）、黃如儀（2015）、黃思琪（2015）
無顯著差異
黃雅琪（2010）、吳淑芬（2013）、陳紋瑤（2013）、
黃慧嫻（2013）、曾鼎堯（2014）、游善慈（2016）、黃 惠萱（2016）
無顯著差異 吳淑芬（2013）、陳紋瑤（2013）、黃惠萱（2016）
擔任職務 有顯著差異
林萃芃（2011）、黃慧嫻（2013）、黃思琪（2015）、游 善慈（2016）、黃惠萱（2016）、
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無顯著差異
吳淑芬（2013）、陳紋瑤（2013）、曾鼎堯（2014）、黃 如儀（2015）
資料來源：作者自行整理
從表 2-4 中可發現，在性別變項中，黃如儀（2015）指出女性教師在「家人 支持」及「同儕支持」向度上的整體得分顯著高於男性教師。游善慈（2016）也 指出男性代理、代課教師的整體社會支持顯著高於女性代理、代課教師。陳紋瑤
（2013）也認為男女教師在情緒性支持的表現有顯著差異存在。但也有研究者並 不支持性別對教師社會支持有影響（黃雅琪，2010；吳淑芬，2013；黃思琪，2015；
黃惠萱，2016）。
在年齡變項中，黃思琪（2015）指出「30 歲以下」以及「31-39 歲」的國小 教師獲得之情緒與資訊支持都比「40-49 歲」的國小教師多。陳紋瑤（2013）也 指出不同年齡的教師，在同儕同事的社會支持有顯著差異，如「30 歲以下」、「31-40」
歲及「40-50 歲」的教師所獲得的社會支持顯著高於「51 歲以上」教師。
在婚姻變項中，黃如儀（2015）指出已婚教師在「家人支持」構面上的整體 得分顯著高於未婚教師。黃思琪（2015）也指出未婚的國小教師獲得的「情緒與 資訊支持」較已婚的國小教師高。然大多數的研究則認為婚姻狀況對教師社會支 持無顯著影響（黃雅琪，2010；黃慧嫻，2013；吳淑芬，2013；陳紋瑤，2013；
曾鼎堯，2014；游善慈，2016；黃惠萱，2016）。
在服務年資變項中，游善慈（2016）指出任教年資為任教「10 年以上」比 任教「3-5 年」內的代理教師獲得較高的社會支持。黃惠萱（2016）則持相反意 見，她認為服務「5 年（含）以下」之教師社會支持大於服務「11-15」的教師。
黃惠萱（2016）推論可能是服務年資低的年輕教師比起資深教師需要尋求訊息上 的支持，也就是說年輕教師可能剛進入教師職場，對於教育政策法令、學校組織 氛圍不熟悉，或者溝通協調能力較不足，因此需要較多的協助與支持。
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持」層面有顯著差。林萃芃（2011）則指出研究所畢業教師顯著高於師範或師專 畢業教師與一般大學之教師。
在職務變項中，黃思琪（2015）指出擔任教師兼行政人員之國小教師所獲得 的社會支持較導師之國小教師高。林萃芃（2011）也認為在學校行政層面，教師 兼行政所獲得的社會支持顯著高於級任教師或科任教師。在學生與家長層面，級 任教師及教師兼行政也顯著高於科任教師。